譚狄溪，鄧梅花

（浙江國(guó)際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316012）

一種整合式高職管理類課程開發(fā)模式的研究

譚狄溪，鄧梅花

（浙江國(guó)際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316012）

高職管理類課程具有區(qū)別于其他類別課程的一些特點(diǎn)，本文針對(duì)高職管理類課程的內(nèi)在特點(diǎn)提出了一種時(shí)間、空間與內(nèi)容三維整合意義上的課程開發(fā)模式，并對(duì)這種課程開發(fā)模式中所需要注意的一些問題進(jìn)行了闡述。

高職管理類課程；課程開發(fā)模式；工作系統(tǒng)

1.時(shí)間、空間與內(nèi)容三維整合意義上的課程開發(fā)模式

高職管理類課程與本科管理類課程的最大不同點(diǎn)是某門課程并不是一個(gè)根據(jù)既有學(xué)科體系整合的具有內(nèi)在完整邏輯的內(nèi)容體系。課程內(nèi)容從學(xué)科邏輯的角度上來(lái)說(shuō)，應(yīng)具有某種跳躍性的特點(diǎn)。參照國(guó)家勞動(dòng)和社會(huì)保障部職業(yè)技能鑒定中心出臺(tái)的管理技能標(biāo)準(zhǔn)，把管理類平臺(tái)課程中所包涵的技能分為核心技能

、通用技能、特定技能。[1]所有這些技能的訓(xùn)練和管理職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成都是分布在一個(gè)龐雜的學(xué)科知識(shí)體系之中。本科院校課程內(nèi)容體系安排采用學(xué)科理論體系，對(duì)于高職類學(xué)生而言，所需要構(gòu)建的課程內(nèi)容體系應(yīng)該有別于本科院校。

管理類課程技能應(yīng)用性特點(diǎn)相對(duì)沒有那么明晰，這是區(qū)別于其他學(xué)科類別下的課程的最大不同點(diǎn)。在教學(xué)過程中，學(xué)生感覺管理類課程內(nèi)容理論性較強(qiáng)，而顯性技能不夠突出，在學(xué)習(xí)過程中會(huì)感覺“不能學(xué)以致用”，或者沒有某種心理預(yù)期的成果顯現(xiàn)，因此學(xué)習(xí)積極性會(huì)很容易得到挫敗。所以筆者在管理類平臺(tái)課程的課程改革實(shí)踐中，重點(diǎn)突出課程內(nèi)容的技能指向性特點(diǎn)，最終構(gòu)建一個(gè)凸顯技能體系的課程體系。設(shè)若把這樣的一個(gè)技能體系比喻成整個(gè)課程內(nèi)容的骨架，那么知識(shí)在此課程內(nèi)容設(shè)計(jì)模式中僅僅扮演吸附在骨架上的血肉而已。整個(gè)技能體系中的特定技能指的是某些特定的職能管理崗位上所應(yīng)具有的技能，譬如針對(duì)我校管理技能應(yīng)用課程，指的是針對(duì)專業(yè)群中的某個(gè)具體專業(yè)對(duì)應(yīng)崗位上的基本管理技能。比如，物流管理專業(yè)中，倉(cāng)儲(chǔ)管理員所應(yīng)該具有的區(qū)別于其他崗位的基本管理技能，或者港口業(yè)務(wù)管理專業(yè)中貨代操作員所應(yīng)該具有的區(qū)別于其他崗位的基本管理技能，而通用技能和核心技能指跨專業(yè)，跨崗位的一些具有通用性特點(diǎn)的技能，比如在管理技能應(yīng)用課程中通用技能和核心技能具體可以歸納為自我發(fā)展管理、團(tuán)隊(duì)建設(shè)管理、資源使用管理和運(yùn)營(yíng)績(jī)效管理等幾個(gè)模塊。雖然從數(shù)量上看，特定技能相對(duì)通用技能與核心技能而言要多很多，但是，我們?cè)诰唧w課程內(nèi)容選取中，特定技能的教學(xué)內(nèi)容只是選取與本專業(yè)密切相關(guān)的一兩個(gè)典型崗位應(yīng)具有的管理技能，而是把更多的教學(xué)內(nèi)容安排為通用技能和核心技能。

課程內(nèi)容的選取上我們通過多次研討，確定了針對(duì)高職學(xué)生特點(diǎn)的三基點(diǎn)選取原則，如圖1所示，即工作系統(tǒng)基點(diǎn)、社會(huì)規(guī)范基點(diǎn)和個(gè)人興趣基點(diǎn)。[2]高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生畢業(yè)后直接進(jìn)入職場(chǎng)，直接面對(duì)工作系統(tǒng)，因此我們?cè)谡n程內(nèi)容的選取上盡量指向工作系統(tǒng)，課程內(nèi)容能夠在實(shí)際工作中實(shí)現(xiàn)零距離遷移。課程內(nèi)容盡可能模擬實(shí)際情境中發(fā)生的管理問題，并針對(duì)問題的求解過程和結(jié)果設(shè)置明晰的監(jiān)督和評(píng)價(jià)系統(tǒng)?？紤]到高職學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容選取上盡可能觸發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)，融學(xué)于樂，在管理情境的設(shè)置中適當(dāng)設(shè)置一些“包袱”和情境小故事。同時(shí)，在一些專業(yè)性質(zhì)的通用平臺(tái)課程中可以有機(jī)的融合素質(zhì)教育和社會(huì)規(guī)范教育。譬如，在團(tuán)隊(duì)建設(shè)管理教學(xué)模塊中我們就可以自然導(dǎo)出一些社會(huì)規(guī)范教育的素材和典型案例供師生在特定情境下參悟。

作為我們所提出的時(shí)間、空間與內(nèi)容三維整合模式，雖然內(nèi)容的整合和選取是整個(gè)模式的中心環(huán)節(jié)，但是，時(shí)間和空間卻是不可或缺的兩個(gè)坐標(biāo)軸，正是在這兩個(gè)坐標(biāo)軸上的恰當(dāng)定位才是決定我們最終教學(xué)效果好壞的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。限于篇幅，在此筆者主要提供兩個(gè)原則性參照意見，從時(shí)間軸上考慮，基于高職學(xué)生的智力特點(diǎn)分析，某個(gè)具體崗位上的特定技能的培養(yǎng)應(yīng)該安排在教學(xué)早期，通過特定技能這種比較具體的點(diǎn)的培養(yǎng)慢慢擴(kuò)展到通用技能乃至核心技能這些超越具體情境的技能的培養(yǎng)。[3]空間上盡可能的突破傳統(tǒng)的教室這樣一個(gè)單調(diào)的空間，可以在各種空間環(huán)境中盡可能的營(yíng)造與課程內(nèi)容相一致的氛圍和情境。

圖1 時(shí)間、空間與內(nèi)容三維整合模式圖示

2.時(shí)間、空間與內(nèi)容三維整合意義上的課改模式應(yīng)用說(shuō)明

筆者在本校管理類通用平臺(tái)課程管理技能應(yīng)用的課程改革實(shí)踐中，結(jié)合目前高職教育的相關(guān)理論下，構(gòu)建出一種課改模式，即時(shí)間、空間與內(nèi)容三維整合意義上的課程模式。這種模式可以應(yīng)用于管理類的基礎(chǔ)平臺(tái)課程的課改實(shí)踐中，在應(yīng)用過程中有以下幾項(xiàng)需要重點(diǎn)注意：

三維整合意義上的課程模式應(yīng)該對(duì)時(shí)間、空間和內(nèi)容三個(gè)維度進(jìn)行通盤的考慮，也就是說(shuō)，特定的內(nèi)容在特定的時(shí)間和空間進(jìn)入特定教學(xué)程序才能達(dá)成良好的教學(xué)效果。因此，在課改實(shí)踐中，應(yīng)該秉持“科學(xué)做前提、藝術(shù)去保障”的法則，除了因循前文所闡述的基本方法外，更重要的需要發(fā)揚(yáng)每個(gè)課改主題的主觀能動(dòng)性，這或許也是本課改模式的局限性所在。

高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的學(xué)生在智能特質(zhì)上是區(qū)別于中職和普通本科高校學(xué)生的，因此不能純粹的從理論到理論，但是也不能純粹的從實(shí)踐到實(shí)踐。因此，比較適宜的做法是，把基于具體情境之下的特定技能的培養(yǎng)作為所有管理平臺(tái)類課程的切入點(diǎn)，而具體情境的選取應(yīng)該盡可能的與學(xué)生專業(yè)和既有經(jīng)驗(yàn)作為依據(jù)，當(dāng)從特定技能的培養(yǎng)跳躍到通用技能與核心技能的培養(yǎng)時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)具體的學(xué)情分析與課程特點(diǎn)做恰當(dāng)?shù)臋?quán)衡。

[1] Karen Holems ，Corinne Leech等著. 天向互動(dòng)教育中心編譯.資源與運(yùn)營(yíng)管理[M]. 清華大學(xué)出版社，2009.

[2] 石偉平. 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的職業(yè)培訓(xùn)課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)[J]. 河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)(職業(yè)教育版)，2003，2.

[3] 姜大源. 基于教育類型定位的中國(guó)職業(yè)教育課程改革探究[J].廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，1.

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