郝琦蕾

(山西師范大學 教師教育學院,山西 臨汾 041004)

“課程綜合化”是基礎教育課程改革的目標之一,綜合科學課程是綜合課程的主要類型,是我國基礎教育課程體系的重要組成部分,綜合科學課程對培養(yǎng)與提高未來公民的科學素養(yǎng),具有獨到的優(yōu)越性。然而,綜合科學課程的實施舉步維艱,綜合科學課程的推廣進展緩慢,“如何有效地實施綜合科學課程”是當前基礎教育課程改革亟待解決的問題。觀念是行動的靈魂,教育觀念對教學起著指導和統(tǒng)率的作用。一切教學改革的困難都來自舊的教育觀念的束縛;教育觀念不轉變,教學改革無從談起。[1](P112)確立新的教育觀念,是教學改革的首要任務。綜合課程的設置與實施是一項復雜的課程改革,課程改革不只是改革課程形式,其蘊含的社會論、知識觀、哲學觀、教學觀也必須改革。[2](P143)綜合課程所提倡的理念,與教師以往的觀念和一貫的做法,有著很大的不同。綜合課程的實施要求教師的觀念與行為方式發(fā)生轉變,但是傳統(tǒng)的觀念與行為方式是長期形成的,要改變需要時間,這是一個需要教師自覺地有意識地改變的過程。

一、綜合科學課教師應具有的主要觀念

(一)綜合科學課教師應具有的知識觀

知識是教育教學活動的核心要素。我們怎樣思考知識、對待知識,在很大程度上決定著我們如何思考教育、思考教學,決定著我們的課程理想與教學行為,知識觀比課程觀、教學觀更為基礎,也更為根本。知識觀的更新既構成教學革新的基本內容,又構成教學革新的重要前提。[3]

綜合課程的知識假設是知識的“生態(tài)學理論”：世界是一個有機體,人們對世界的種種認識也是息息相通、相互關聯(lián)的,各門學科研究對象的區(qū)分僅僅是人類認識能力局限性的體現(xiàn),而非客觀對象使然。各知識領域和知識類型的關系是一種生態(tài)關系,它們相互影響、相互滲透、相互聯(lián)系,共同構成有機的知識世界。迄今存在的各門學科僅僅是這一有機整體的組成要素,它們按照一定的生態(tài)學規(guī)律相互聯(lián)系,而不是互相孤立的知識板塊的隨便組合。這一觀點反映了現(xiàn)代科學發(fā)展的基本走勢：在高度分化基礎上的高度綜合。建基于開放、聯(lián)系的生態(tài)學知識觀的綜合課程 (或課程綜合化)順應了人類知識發(fā)展的當代特征和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的時代召喚,具有廣闊的發(fā)展前景。[4]

綜合化的學科教學應該確立建構主義的知識觀,即實現(xiàn)“知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一,以發(fā)現(xiàn)為主導的知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一,以建構為主導的知識的結構與建構的辯證統(tǒng)一以及知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一。[5](P24)在新的知識觀中,知識不再是“權威”,不再局限于書本和課堂,學生在生活世界同樣能形成直接經(jīng)驗和個體性知識;知識的目標也不只是指向于人類的求“真”行為,情意、道德、美學等都是知識的種種表現(xiàn);知識不只是教材、書本呈示的結果,師生在對話、交往的互動中,同樣在發(fā)現(xiàn)、探究、選擇和創(chuàng)造著知識。[6](P24)在新的“知識教育觀”中,基礎教育的“知識”應該得到精心地選擇,同時把書本知識的教育與兒童的個人經(jīng)驗、與社區(qū)生活緊密地結合起來,綜合地教學,有聯(lián)系地教學,從而為學生的發(fā)展提供足夠多的機會。

(二)綜合科學課教師應具有的課程觀

課程觀決定教學觀,并因此決定教學改革的深度、廣度。當課程由“專制”走向民主,由封閉走向開放,由專家走向教師,由學科走向學生的時候,課程就不只是“文本課程” (教學計劃、教學大綱、教科書等文件)而更是“體驗課程”(師生實實在在地體驗到的課程)。即課程不再只是特定知識的載體,而是教師和學生共同探求新知的過程。教師和學生是課程的有機構成部分并作為相互作用的主體。學生與教師共同參與課程的開發(fā),教學不只是忠實地實施課程計劃 (方案),而更是課程的創(chuàng)生與開發(fā)。教學過程成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。教學與課程相互轉化、相互促進、彼此有機地融為一體。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化,這意味著課程觀的重大變革。[7](PP.270-271)

(三)綜合科學課教師應具有的教學觀

教學觀是指教師對教學的本質和過程的基本看法。教師的教學觀一經(jīng)形成,就會在他們的頭腦中形成一個框架,影響到他們對教學過程的具體事物和現(xiàn)象的看法以及在教學中的決策和實際表現(xiàn),如教學內容的確定、教學方法的選擇和設計、教學實施過程和對教學效果的評價,進而影響到學生的學習。轉變教師的教學觀是新課程改革的重要目標之一,也是新課程能夠得以成功的重要條件。[7]

新課程提出要改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力;[8]教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展,要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系,注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性,引導學生質疑、調查、探究,在實踐中學習,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格,關注個體差異,滿足不同學生的學習需要,創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境,激發(fā)學生的學習積極性,培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力,使每個學生都能得到充分的發(fā)展 。高凌飚教授認為,新課程提倡的是“發(fā)展能力”、“端正態(tài)度”和“教書育人”的教學觀,希望教師采取互動培育式的教學取向,這是新課程的理念導向。[9]余文森認為,與新課程相適應的體現(xiàn)素質教育精神的教學觀主要包括：從教學目的的角度,全面發(fā)展的教學觀;從師生關系的角度,交往與互動的教學觀;從教學過程與教學結果的角度,開放與生成的教學觀。這三種教學觀彼此間是相互聯(lián)系、相輔相成的,只有從整體的高度把握每一種觀念的精神實質,才能正確引領新課程的實施。[10]

(四)綜合科學課教師應具有的學習觀

學習方式的轉變是課程改革的顯著特征。改變原有的單純接受式的學習方式,建立和形成旨在充分調動、發(fā)揮學生主體性的學習方式,成為教學改革的核心任務。轉變學習方式就是要把學習過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動突顯出來,使學習過程更多地成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。轉變學習方式就是要轉變他主性、被動性的學習狀態(tài),把學習變成人的主體性、能動性、獨立性等不斷得到生成、張揚、發(fā)展、提升的過程。這是學習觀的根本變革。[5](PP.278-279)從素質教育的角度來說,轉變學習方式,要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為主要目的。就是要構建旨在培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。

(五)綜合科學課教師應具有的教師與學生角色觀

新課程不僅要求教師的觀念要更新,而且要求教師的角色要轉變。從教師與學生的關系看,新課程要求教師應該是學生學習的促進者;從教學與研究的關系看,新課程要求教師應該是教育教學的研究者;從教學與課程的關系看,新課程要求教師應該是課程的建設者和開發(fā)者?！耙磺袨榱嗣恳晃粚W生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念。新課程倡導的學生觀的主要內容有：(1)學生是處于發(fā)展過程中的人,學生的身心發(fā)展是有規(guī)律的,學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?(2)學生是獨特的人,學生是完整的人,學生與成人之間存在著巨大的差異。(3)學生是具有獨立意義的人,學生是學習的主體,學生是責權主體。[13](P120)

二、綜合科學課教師應有的教學行為表現(xiàn)

新課程要求教師提高素質、更新觀念、轉變角色,必然也要求教師的教學行為產生相應的變化。在對待師生關系上,新課程強調尊重、贊賞。教師不僅要尊重每一位學生,還要學會贊賞每一位學生：(1)贊賞每一位學生的獨特性、興趣、愛好、專長;(2)贊賞每一位學生所取得的哪怕是極其微小的成績;(3)贊賞每一位學生所付出的努力和所表現(xiàn)出來的善意;(4)贊賞每一位學生對教科書的質疑和對自己的超越。[1](PP.128-129)

在對待教學關系上,新課程強調幫助、引導。教的職責在于幫助：(1)幫助學生檢視和反思自我,明了自己想要學習什么和獲得什么,確立能夠達成的目標;(2)幫助學生尋找、搜集和利用學習資源;(3)幫助學生設計恰當?shù)膶W習活動和形成有效的學習方式;(4)幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義和社會價值;(5)幫助學生營造和維持學習過程中積極的心理氛圍;(6)幫助學生對學習過程和結果進行評價;(7)幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的潛能。[1](PP.128-129)教的本質在于引導,引導的內容不僅包括方法和思維,同時也包括價值和做人。引導可以表現(xiàn)為一種啟迪。當學生迷路的時候,教師不是輕易告訴方向,而是引導他怎樣去辨明方向;引導可以表現(xiàn)為一種激勵。當學生登山畏懼了的時候,教師不是拖著他走,而是喚起他內在的精神動力,鼓勵他不斷向上攀登。

在對待自我上,新課程非常強調教師的教學反思。反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象,對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。教學反思會促使教師形成自我反思的意識和自我監(jiān)控的能力。按教學的進程,教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。在教學前進行反思,這種反思能使教學成為一種自覺的實踐;在教學中進行反思,即及時、自動地在行動過程中反思,這種反思能使教學高質高效地進行;教學后的反思——有批判地在行動結束后進行反思,這種反思能使教學經(jīng)驗理論化。[1](PP.128-129)

在對待與其他教育者的關系上,新課程強調合作。在教育教學過程中,教師除了面對學生外,還要與周圍其他教師發(fā)生聯(lián)系,要與學生家長進行溝通與配合。課程的綜合化趨勢特別需要教師之間的合作,不同年級、不同學科的教師要相互配合,齊心協(xié)力地培養(yǎng)學生。每個教師不僅要教好自己的學科,還要主動關心和積極配合其他教師的教學,從而使各學科、各年級的教學有機融合、相互促進。教師之間要相互尊重、相互學習、團結互助,這不僅具有教學的意義,而且還具有教育的功能。[1](PP.128-129)綜上所述,下表是對綜合科學課教師應具有的教育教學觀念與行為進行梳理的結果。

表 綜合科學課教師應具有的教育觀念與教學行為表現(xiàn)

[1]朱慕菊.走進新課程與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社,2002.

[2]林智中,陳健生,張爽.課程組織[M].北京：教育科學出版社,2006.

[3]潘洪建.知識視域中的教學革新 [D].西北師范大學博士論文,2002.

[4]潘洪建.課程改革的知識觀透析 [J].教育科學,2004,(3).

[5]鐘啟泉,崔允漷,張華.《基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海：華東師范大學出版社,2001.

[6]劉明遠.21世紀,誰來教綜合課?—談新課程結構的重建[M].北京：北京大學出版社,2003.

[7]高凌飚.新課程背景下教師教學觀初探[J].華南師范大學學報(社會科學版),2004,(1).

[8]教育部.基礎教育課程改革綱要 (試行)[M].2001.

[9]高凌飚,王晶.教師的教學觀——一個重要而嶄新的研究領域[J].學科教育,2003,(7).

[10]余文森.論新課程背景下的教學觀[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版),2006,(6).