劉育東,秦永生

(河北科技大學外國語學院,河北石家莊 050018)

中德大學英語專業(yè)教學對比研究

劉育東,秦永生

(河北科技大學外國語學院,河北石家莊 050018)

從課程管理模式、課堂教學范式和語言能力考核方式三個方面對我國和德國大學英語專業(yè)教學進行了比較分析,

從中得出對我國英語專業(yè)改革的幾點啟示。提出英語專業(yè)的改革首先要樹立“以人為本”的教育理念;更新管理模式、改革

教學方法和考試制度,加強教師隊伍的建設。以創(chuàng)新的管理思想、務實的治學態(tài)度和寬松的人文環(huán)境實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的、創(chuàng)新型英語專業(yè)人才的培養(yǎng)。

英語專業(yè)教學;課程管理模式;課堂教學范式;語言能力考核方式;比較研究

一、引言

隨著社會的發(fā)展和全球一體化進程的加速,社會對英語人才的需求越來越多,要求也愈來愈高。如何才能培養(yǎng)出社會需要的、符合市場需求的英語人才一直是大學英語專業(yè)教學改革的焦點。然而,英語人才的培養(yǎng)似乎總是處于讓市場牽著鼻子走的被動之中。究其根本原因,就是我們的課程管理模式、課堂教學范式和語言能力考核方式均存在著不適應,從某種意義上講,英語教育有些功利化。我國教育史上早有“十年樹木,百年樹人”之說,我國高校英語專業(yè)現(xiàn)行教學大綱中也多次強調教學要“注重培養(yǎng)(學生)獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力”[1]2。可見,英語人才的培養(yǎng)應該把目光放長遠,把綜合能力培養(yǎng)、素質教育看作英語教育之本,力求培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新型人才。要實現(xiàn)這個目的,歸根結底是要更新教育觀念和教學理念。

德國作為歐洲經濟發(fā)展的龍頭,其大學英語教育已有百余年歷史。德國大學的英語專業(yè)教學從課程設置到管理模式,從教學方法到評價體系,無不體現(xiàn)著以人為本的教育教學理念,其多元化、立體化和個性化的教學思想已成為教學的主導思想。本文將從課程管理模式、課堂教學范式和語言能力考核方式三個方面將我國和德國大學的英語教育與教學進行比較分析,希望對我國大學英語專業(yè)教學改革有所啟發(fā)。

二、課程管理模式的對比

我國英語專業(yè)課程設置普遍是理論上注重語言基本功的培養(yǎng),實際上以人才市場需求為導向。《高校英語專業(yè)英語教學大綱》(2000)強調英語專業(yè)本科一、二年級學生為“打基礎階段”,三、四年級要“繼續(xù)打好語言基本功”;同時又明確提出“高等學校英語專業(yè)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”的培養(yǎng)目標。由此,許多高校英語專業(yè)都開設“法律英語”、“外貿英語”、“旅游英語”等相關專業(yè)課程。然而,“有些學校的英語專業(yè)實際上只是英語技能課加上商務英語、外貿英語之類的課程。辦學者美其名為拓寬學生的知識面,培養(yǎng)社會所需要的復合型人才。實際上這類課程往往喧賓奪主,沖擊了語言知識類的課程”[2]。同時,這些課程在有些高校雖然以選修課的形式出現(xiàn),但很多都是“必選課”,學生的自主權不大。至于夯實英語專業(yè)學生語言知識、提高人文素質的專業(yè)課程如英美文學、翻譯、語言學等只有到了研究生階段才有機會開始深化學習。由于總課時數(shù)的限制,其結果是門門課程蜻蜓點水,學生不僅在語言、文學、文化等方面的基本知識相對匱乏,根本無法達到專業(yè)化的基本功要求,而且難以達到具有足夠市場競爭力的復合型人才需求。另外,像上述“法律”、“外貿”、“旅游”等專業(yè)課程幾乎所有的大學都設有專門的學院,這些學院又同時開設公共英語課程。因而,英語專業(yè)相關專業(yè)課程的設置既不能讓學生學到扎實的專業(yè)技能,又造成了資源的浪費。

德國大學英語專業(yè)課程設置的特點首先是“?！?然后是“寬”。其“?！本腕w現(xiàn)在學生一進入大學就開始了專業(yè)方向的學習。德國大學英語專業(yè)大體上分為語言類、文學類和教育類三大塊,即三個方向。學生在大學注冊時就要確定自己的專業(yè)方向,經過兩周的試聽后最后決定,專業(yè)方向一旦確定則不可自行更改①在有些大學兩門課程以上連續(xù)不及格者除外。。整個的學習進程分三個階段。第一階段是基礎階段;第二階段是提高階段。中期考試通過以后,才可進入第三階段的課程學習[3]324-328。第三階段的課程實際上大都是圍繞碩士資格考試或國家考試進行的。無論哪個方向都有自己一套完整的課程體系,最終都要達到真正的專業(yè)化。以教育方向為例,學生通過十個學期的學習并通過國家考試之后,仍然要有兩年的實習期,期滿再次通過答辯后才可以獲得中學英語教師資格證書。而這時的新任教師已經是既有扎實的理論基礎、又有一定的實踐能力的“老手”。德國大學英語專業(yè)課程設置的“寬”,一是指“寬泛”,主要體現(xiàn)在其選修課和輔修課上。無論哪個專業(yè)方向其選修課和輔修課都與英語語言知識以及該方向專業(yè)知識有關,不僅強調語言學習的深度,而且注重其寬泛性和對學生的綜合實用能力的培養(yǎng)。“寬”的另外一層含義是“寬松”,即人文的管理模式營造的寬松學習氛圍,學生可以自行對整個學習過程統(tǒng)籌計劃。學生不僅在選課時有充分的自主權,而且在注冊課程時可以根據(jù)自己的喜好選擇上課時間和授課教師,并根據(jù)自己的情況決定所修課程的次序。因而,其課程設置和管理模式是以學生的真正需求和興趣為本,使學生知識面真正得以拓展,從多角度使其專業(yè)知識得以深化。

可以看出,德國大學英語專業(yè)在課程設置方面充分體現(xiàn)了專業(yè)化的教學思想;在管理方面充分體現(xiàn)了開放性、人性化和個性化的教學理念。與德國大學相比,我國大學英語專業(yè)管理模式相對比較單一,缺乏個性化;課程設置龐雜,較為功利化;而且我們英語專業(yè)學生在校學習時間長(本科八個學期,研究生四到六個學期),但知識結構的專業(yè)化和深度還不夠,對語言文化的感悟和實用能力的培養(yǎng)還不夠,人才培養(yǎng)的實效相對較低。

三、課堂教學范式的對比

英語課堂教學范式指在英語作為外語的教學中一種普遍認可及普遍采用的教學模式,或一個一以貫之的教學傳統(tǒng)[4]。如果從改革開放算起,我國外語教學已經走過了30年的歷程,30年來,中國外語教育改革突飛猛進[5]。我國高校外語專業(yè)教學也得到了飛速發(fā)展,但在課堂教學范式方面仍存在很多值得反思與討論的問題。雖然我國高校外語專業(yè)課堂教學范式已經發(fā)展到“從以教師為中心的教學范式向以學生為中心的課堂教學范式轉化”的階段,但這種轉化“尚停留在少部分地方,并且處于初級轉化階段”[4]。我國大學英語專業(yè)都有固定的教學班,授課形式主要有合班授課的大課(多為公共課、選修課和專業(yè)課)和小班課(多為專業(yè)基礎課)。我國英語專業(yè)合班大課基本用的是講授法授課。小班課在多年的教學改革中經歷了語法翻譯法、聽說法、交際法等多種教學方法的嘗試,盡管各種教學方法、教學模式仍處于探索性的實踐中,但最終未能完全擺脫以教師為中心的課堂教學范式。近幾年越來越多的教師開始嘗試基于多媒體或網(wǎng)絡的教學,制作出畫面生動的多媒體課件,不僅增大了課堂教學的信息量,也使教學變得更加直觀。然而,這些課件并非都達到了其預想的效果,甚至有些讓學生反感。原因是很多教師只把多媒體當作一種硬件設備,未能使其成為改變課堂教學模式的工具;有些教師甚至只是把手中的教科書變成了課件、把過去的“照本宣科”變?yōu)椤罢照n件宣科”。有些教師課上盡管組織問題討論、對話表演或辯論等,但這些活動僅僅作為某一個教學環(huán)節(jié)出現(xiàn)在課堂上,是附屬于教師講授之下的活動,學生的學習模式突出表現(xiàn)為個別學習。同學之間,師生之間少有共同研討或合作學習的交互活動;學生的課堂參與有限,課堂基本是以教師為主導、以學習內容為主體,學生的學習是比較被動的。在這一課堂教學范式下,教師的角色是傳授者、指揮官、主宰者,教師仍衛(wèi)冕“臺上的圣人(Sage on the Stage)”之稱。

德國大學英語專業(yè)授課的形式有講座課/專業(yè)基礎課的大課(Vorlesung)、研討課(Proseminar)、討論課(Seminar)和練習課(übung)。其教學方法根據(jù)課程特點的不同而靈活多樣,但其總體教學模式是以學生為主體?！皡⑴c性”和“互動性”成為所有課堂的共同特點。以討論課(Seminar)為例,這類課以主題演示(p resentation)為主要授課形式。整個進程為任務呈現(xiàn)→任務選擇→小組準備→個別輔導(tutorial)→主題演示(p resentation)→討論與評價→反饋。其中“小組準備”由小組在課下合作完成,“個別輔導”指主題演示之前教師為小組作的相應輔導,也是在課下進行。其余各步驟都是在課上完成。而課上教師(主要參與開始的任務呈現(xiàn)和最終的評價)講話時間幾乎不會超過五分鐘,學生參與了幾乎全部的課堂活動。把課堂的話語權更多地交給學生,充分體現(xiàn)了以學生為主體的現(xiàn)代外語教學理念。不僅使學生在語言方面得到更多的學習和鍛煉,而且有益于培養(yǎng)學生的學習自主性和創(chuàng)造性思維。而師生互動的場面更常見于以教師講授為主的講座課上。除教師向學生提問外,學生可以在教師講課時隨時打斷進行提問。有時甚至會出現(xiàn)師生之間或學生之間非常激烈的爭論。正是這種參與和互動,營造了教學的民主氛圍和學生學習的自主性。在這樣的課堂上,學生的自主性和內驅力得以充分提升。此外,教師的授課材料從來沒有設計精美的“課件”。屏幕上取而代之的是主題、綱要和一個個生動的例證。吸引學生的不會是令人目眩的圖片,而是知識本身。這樣的參與和互動才能使“教”與“學”之間碰撞出火花,求知欲和務實精神就是在這樣的氛圍中形成的。這樣的課堂教學范式中,教師是學生“身邊的向導(Guide on the Side)”。

實際上,德國大學將一門課程以講座課、研討課、討論課和練習課等多種形式呈現(xiàn),這本身就讓學科知識的學習變得立體化和多層面化,實現(xiàn)了從不同角度培養(yǎng)學生的語言運用能力,從本質上體現(xiàn)了以人為本的教育教學理念和以學生為中心的課堂教學范式。在整個的學習活動中,學生是主動參與的,而非被動的;學習的過程是對知識的求索,亦非追求功利。相比之下我國英語專業(yè)課堂教學范式顯得單一化,平面化,教學缺乏民主的人文環(huán)境和務實精神,從某種意義上抑制了學生的自主性和創(chuàng)新意識。

四、語言能力考核方式的對比

考試是認證外語學習者語言能力的一種方式。目前國內門類繁多的英語考試的確在很大程度上促進了外語學習,但隨著社會要求的不斷提高,測試中一些不利于學習者外語運用能力發(fā)展的問題也逐漸顯露[5]。我國高校的學業(yè)考核還沒有廣泛推行學分制。一個英語專業(yè)的碩士畢業(yè)生從大學一年級開始要參加的考試有:(1)入學考試;(2)每學期的每一門必修課考試;(3)二年級時要求通過國家統(tǒng)一的專業(yè)四級考試;(4)四年級時要通過全國統(tǒng)一的專業(yè)八級考試;(5)學校自己命題的畢業(yè)考試;(6)碩士入學考試;(7)各門功課的結業(yè)考試;(8)碩士畢業(yè)考試。論文答辯合格后獲得碩士學位。其中,入學考試、四級和八級的考試為國家統(tǒng)一考試,其余考試均由各學校自行命題。上述考試都與畢業(yè)文憑和學位證書掛鉤。考試通常是以客觀試題為主的標準化閉卷考試,包括聽力和筆試兩部分,入學考試另加試口試。有的學生除拿到專業(yè)四級、八級證書以外,還要參加大學英語的六級考試或其他證書考試。原因是證書越多就意味著就業(yè)機會多。這正是驅使我國高校英語專業(yè)教學趨于功利化的重要因素之一。然而,這些考試有多少、在多大意義上能夠證明學習者的語言水平與實際應用能力呢?

德國大學的學業(yè)考核均采取學分制。英語專業(yè)的學生碩士畢業(yè)前要參加的考試有:(1)入學考試;(2)第四個學期結束時的中期考試(Zw ischenpruefung),未通過者不可以進行下個學期的注冊學習;(3)第八個學期結束時參加碩士資格考試或國家考試(Staatexam),通過考試后,獲得資格撰寫論文,第十個學期論文答辯通過后獲得碩士學位或者教師資格證書;(4)必修課的單科課程只在其結業(yè)時進行考試,結業(yè)前的考核主要看課堂上做的演示(p resentation)和課后的報告(report)。選修課成績主要參考課上的演示(p resentation)和結業(yè)時的報告(repo rt)。入學考試、中期考試和學士學位考試均由所在學校出題,國家考試由所在州出題。所有考試均含口試和筆試兩部分。筆試均為主觀試卷。

可以看出,德國高校英語專業(yè)學生不必頻繁地參加各種考試,更無重復性考試。因而,可以把更多的精力花在知識的攝取和提高實用能力上。雖然其課程設置和所有教學內容都是圍繞著學位考試和國家考試進行的。但其考試均為主觀性試題,題目無不涉及時事及方方面面的文化內容,是對學生語言知識的深度與廣度以及綜合運用能力的全面考核。因此,所有教學活動都以培養(yǎng)和發(fā)展學生的綜合能力為宗旨,教學目標的實質就是使學生具備通過學位和國家考試的能力和水平,它并非是一種機械、死板的應試教育。我國英語專業(yè)的學生考試過于頻繁,考試多具重復性和雷同性。這些繁雜雷同的考試在折磨著學生們,也在束縛著教師們的手腳。繁多而重復性的測試勢必造成應試教育。由于過分注重各種考試的成績與合格證書的獲得,學生掌握知識的寬泛性和靈活性以及語言實際運用能力受到了很大局限,其結果就是生產出一大批“高分低能”的“畸形人才”,這明顯有悖于我們外語學習、外語教育的初衷[5]。

五、我國高校英語專業(yè)存在的問題及解決方案

《大綱》頒布并實施十年以來,人們不斷對英語專業(yè)教學改革進行反思與探索,甚至對英語專業(yè)的存活出現(xiàn)了種種擔憂,比如張沖(2003)對英語專業(yè)定位的反思,孫有中等(2010)對英語專業(yè)課程設置的質疑,黃源深(2010)對英語專業(yè)學生“思辨缺席”的批評等。問題的焦點幾乎都源于《大綱》所提出的英語專業(yè)復合型人才培養(yǎng)模式,劉天倫(1996)、王守仁(2001)和劉毅(2000)擔心實施英語專業(yè)復合型人才的培養(yǎng),很可能會在總體上削弱常規(guī)英語專業(yè)的人文傾向,模糊專業(yè)界限[6]。龔曉斌(2009)、金利民(2010)等學者更是進一步圍繞課程體系的構建展開了對英語專業(yè)人才培養(yǎng)模式的討論。

我們認為,我國高校英語專業(yè)存在的問題歸根結蒂是人才培養(yǎng)的理念問題。根據(jù)上文的分析,與德國高校相比,我國高校英語專業(yè)在課程管理模式、課堂教學范式和語言能力考核方式等方面都存在很大差距。我國高校英語專業(yè)教學改革的關鍵應該是樹立以人為本的教育教學理念,形成以培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新型人才為目的的一整套教學體系。而在這一體系的建設中,專業(yè)定位是基礎,屬于理論層面的問題;課程管理模式、課堂教學范式和語言能力考核方式是專業(yè)教學理念得以實施的重要途徑,屬于操作層面的問題。具體實施還要靠教師和管理者的合作。它們之間的關系如圖1:

圖1 英語專業(yè)教學體系及其構成要素間的關系

通過與德國高校英語專業(yè)教學的對比,我們得到了一些啟示,據(jù)此,針對我國高校英語專業(yè)目前存在的問題,我們提出以下解決方案:

(一)專業(yè)定位應該去市場化,回歸人文學科本位,以提高學生專業(yè)整體素質為旨歸。

誠然,《大綱》的制定來源于需求分析,由于社會各界大量需求懂得相關專業(yè)的英語人才,在這樣的背景下,《大綱》提出了“專業(yè)+方向”的復合型人才培養(yǎng)模式。然而,實踐證明,“學生選修方向課程,勢必增加課時。要把專業(yè)學好,同時把方向課程學好,必須加大投入。弄不好,結果可能是英語基礎不扎實,其他方向專業(yè)知識也只是學了點皮毛,兩個專科加起來,依然是?？扑健盵7]。“復合型人才培養(yǎng)”的提法沒錯,具有創(chuàng)新能力的復合型人才是21世紀社會對各類人才的基本需求。然而,我們理解“復合型人才”應該是“一專多能”的人才,也就是說,復合也要首先做到“術業(yè)有專攻”。因而,我們應該強化英語學科知識的深度學習,即對語言、文學和文化的高層次學習。只有具有深厚的專業(yè)功底,才能在人才市場競爭中以不變應萬變。德國高校英語專業(yè)突出人文學科本位,其培養(yǎng)的人才就是精通英語語言與文化的專門人才。

(二)課程設置要去包辦化,應以人為本,實施多元化、個性化的教學管理模式。

以人為本,是指以學生的學習需求和可持續(xù)發(fā)展需求為本。以往我們會通過增設一些課程或者構建課程模塊、課程群來實現(xiàn)對學生綜合能力的培養(yǎng)。然而在各類課程中都有相對較多的必選課和限選課,學生自選課的余地并不大。我國的課程設置具有“家長制”的特征,往往將學生要學習的課程單方面“包辦”,學生的學習內容則是“被安排”的。其結果是,學生的學習動機不明確,對學習目標較模糊,學習缺乏自主性。這極其不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。為學生開設足夠多的課程的前提是建立課程設置的“活模塊”體系,使學生的學習有更大的選擇空間,以實施多元化、個性化的培養(yǎng)。在課程設置和學生選課方面,我們不妨對德國高校英語專業(yè)的“?！?、“寬”做一番研究與思考。

(三)教學范式要去刻板化,改變單一、平面的教學模式,形成多維化、立體化的教學模式。

我國英語專業(yè)教學以教師為中心的刻板教學已經嚴重制約了學生自主學習能力和批判性思維能力的發(fā)展,成為我國英語專業(yè)學生“思辨缺席”的根源之一。我們應該改變單一的、平面的教學模式,形成多維化、立體化的教學模式?！笆贡M可能多的課程從訓練型向課題型轉變,需要改革傳統(tǒng)的單純以語言為目的的教學內容和方法,代之以課題研究為中心、以課題研究推動語言訓練的教學內容和方法,使學習者在有目的的學習中提高語言能力?！盵7]不管在課上還是課下都應該倡導合作學習和研究性學習,在合作中發(fā)揮學生的個性優(yōu)勢,以培養(yǎng)自主學習的能力、解決問題的能力、創(chuàng)造性思維能力和實際應用能力,培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的學習能力和適應社會的合作能力等綜合素質。在這方面,德國的研討課(Prosem inar)和討論課(Seminar)等課堂教學范式值得我們借鑒。

(四)專業(yè)水平考試要去功利化,應轉變考試觀念,優(yōu)化和完善考試評估體系。

由于等級考試證書的作用被盲目夸大,使得本應作為診斷性測驗的專業(yè)四、八級考試變成了成就型測驗。為了能夠順利通過等級考試,學生寧肯放棄其他相關專業(yè)課程的學習,而進行針對考試的“聽、說、讀、寫”等技能訓練。同時,由于考試80%的試題是標準化客觀試題,側重于考察學生的記憶力,因此,學生的學習方式以機械記憶為主,缺乏對邏輯思維能力和批判性思維能力的鍛煉。這也是“思辨缺席”的根源之一。功利化的考試勢必造成功利化的學習,學生可持續(xù)發(fā)展的學習能力令人擔憂。因此,必須轉變考試觀念,優(yōu)化和完善考試評估體系。首先,應該回歸四、八級考試的診斷性功能,加強對學生在學習過程中語言應用能力發(fā)展情況的監(jiān)測,多予以過程性評價。其次,應建立多元評價模式,減少重復性考試;加大力度改革考試形式,使口試、筆試相結合。最后,應增加對人文知識和思維能力的考核內容,適當增加實用能力試題的權重,使等級考試最大限度降低對教學的負面效應。

(五)花大力氣加強教師隊伍建設。

從圖1可以看出,正確的專業(yè)定位與合理的課程設置需要通過人本化的課程管理,以學生為中心的教學范式和多元的評價方式等渠道,才能實現(xiàn)人才培養(yǎng)的具體目標,而中間起決定作用的操作者就是教師與管理者的密切配合。

在德國只有通過國家考試者,即考取教師資格證書者(相當于碩士學位)才可到小學、中學及職業(yè)學校任教。在大學英語專業(yè)任教的本藉教師(即德國教師)幾乎都具有博士學位。另外,德國大學英語專業(yè)教師一半以上是以英語為母語的教師。所有任課教師均能熟練使用多媒體教學設備。我國普通高校要求英語教師至少有研究生學歷,一些重點大學要求教師具有博士學位。然而我國目前共有900多個英語專業(yè)點,教師的業(yè)務水平參差不齊[8]。根據(jù)劉潤清、戴曼純2003年的一項調查,在所抽取的40所高校中(其中,部屬院校19所,部委院校3所,地方院校18所),英語教師的學歷學位情況為:本科占42.2%,研究生占57.8%,學士 37.5%,碩士 59.2%,博士 3.3%[9]12—18。師資力量與實際需求尚有很大差距。教師的能力與水平嚴重制約著一些教學方法的有效實施,課堂教學范式的創(chuàng)新和先進教學理念的形成。

因此,我們應當加大力度加強教師隊伍建設。要鼓勵并積極提供機會讓在職教師外出學習或深造,以鞏固和更新專業(yè)知識;鼓勵并為教師提供條件學習教學理論并進行教學科研,創(chuàng)造機會并鼓勵教師參與校際之間的交流與合作;加強在職教師現(xiàn)代化教學手段的培訓;還要對新進教師嚴格把關,同時保證外籍教師的資源與質量。

綜上所述,德國大學英語專業(yè)的教學最突出的一點就是“以人為本”的理念。這一理念正是我國英語專業(yè)教學改革的關鍵。只有樹立創(chuàng)新的管理思想,本著務實的治學態(tài)度和營造寬松的人文環(huán)境,才會從根本上實現(xiàn)課程管理模式、課堂教學范式和語言能力考核方式的全面改革,形成一整套的全新的教學體系,使培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的、創(chuàng)新型英語專業(yè)人才成為可能。

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[責任編輯周云逸]

Abstract:This paper intends to make a comparison of Teaching fo r English M ajo rs betw een China and Germang from three aspects of curriculum management pattern,class teaching paradigm s and testmode of language competence,from w hich some enlightenments to the refo rm of China's Teaching fo r English Majors are made.The reform of Teaching for English Majors should set up the“peop le oriented”idea p rimarily and renew ourmanagement pattern,reform our teaching method aswell as testing system and enhance the teachers'ability,thus a flexible humanistic environment w ith a new direction of management and a p ragmatically academic app roach may be developed continuously and the innovative talentsof English-majo rs w ill be cultivated.

Key words:Teaching fo r English M ajo rs;curriculum management pattern;class teaching paradigm s;test mode of language competence;comparison and research

The Com parison and Research on the Teaching for English Majors in Germany and China

L IU Yu-dong,QIN Yong-sheng
(School of Fo reign Language,Hebei University of Science and Technology,Shijiazhuang,Hebei 050018,China)

2009年度河北省社會科學基金資助課題《基于項目教學的高校外語人才創(chuàng)新能力培養(yǎng)的研究與實踐》(HB09BJY012)

劉育東(1963—),女,河北保定人,河北科技大學外語學院副教授,主要研究方向:外語教育學、外語教師發(fā)展。

H319.1

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1005—6378(2010)06—0131—06

2010—08—20