□天津科技大學(xué) 孟璐 楊秀珍

對(duì)比分析研究與外語(yǔ)教學(xué)

□天津科技大學(xué) 孟璐 楊秀珍

對(duì)比分析研究是將兩種語(yǔ)言進(jìn)行對(duì)比，以期揭示母語(yǔ)和目的語(yǔ)差異的一種分析方法。雖然對(duì)比分析受到過(guò)批判，但在指導(dǎo)外語(yǔ)教學(xué)方面的作用舉足輕重。教師利用對(duì)比分析理論可以預(yù)測(cè)、診斷并解釋學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的困難，同時(shí)還可以指導(dǎo)語(yǔ)言測(cè)試和教材編寫。

對(duì)比分析；外語(yǔ)教學(xué)；母語(yǔ)；目的語(yǔ)

對(duì)比分析旨在將學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比，預(yù)測(cè)和解釋學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤和困難。作為語(yǔ)言研究主要方法之一的對(duì)比分析，雖受到過(guò)懷疑和批評(píng)，但隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的發(fā)展，又重新得到人們的重視[1]。本文擬從對(duì)比分析研究的起源發(fā)展、理論基礎(chǔ)和其在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，說(shuō)明對(duì)比分析仍是語(yǔ)言研究和外語(yǔ)教學(xué)的重要手段之一。

一、對(duì)比分析研究的起源與發(fā)展

對(duì)比分析研究可追溯到19世紀(jì)末。1892年，德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Charles H.Grandgent在German and English Sounds一書中，將英、德兩種語(yǔ)言的語(yǔ)音系統(tǒng)進(jìn)行了比較。而“對(duì)比語(yǔ)言學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)是由美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家B.L.Whorf于1941年在Language and Logic一文中首次提出，通過(guò)不同語(yǔ)系、語(yǔ)言之間的對(duì)比，能更好地“研究不同語(yǔ)言在語(yǔ)法、邏輯和對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一般分析上的重大區(qū)別”[2]。對(duì)比分析的方法從此運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)中。

對(duì)比分析研究在歐洲一些國(guó)家和美國(guó)都有著悠久的歷史。在歐洲，從19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的對(duì)比型共時(shí)語(yǔ)言至今，布拉格學(xué)派及其他學(xué)派的語(yǔ)言學(xué)家對(duì)對(duì)比分析研究都作出了巨大的貢獻(xiàn)。

美國(guó)的對(duì)比語(yǔ)言學(xué)則起源于第二次世界大戰(zhàn)期間。由于戰(zhàn)亂，大量外國(guó)移民移居到美國(guó)；同時(shí)隨著戰(zhàn)事的發(fā)展，各國(guó)士兵也需要掌握參戰(zhàn)地區(qū)基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)，當(dāng)時(shí)的人們迫切需要最經(jīng)濟(jì)、最有效、最快速的外語(yǔ)教學(xué)方法，因此，對(duì)比分析應(yīng)運(yùn)而生。以外語(yǔ)教學(xué)為主要目的的對(duì)比分析，解決了當(dāng)時(shí)語(yǔ)言交流的問(wèn)題，在美國(guó)得到廣泛使用。20世紀(jì)60年代以后，對(duì)比分析因其行為主義心理學(xué)的理論基礎(chǔ)受到短時(shí)間的批判，但在70年代末人們對(duì)對(duì)比分析又有了新的認(rèn)識(shí)，通過(guò)對(duì)兩種語(yǔ)言的比較以提高學(xué)生語(yǔ)言能力的對(duì)比分析再現(xiàn)生機(jī)。此時(shí)的對(duì)比分析也有了新的變化，其一，對(duì)比分析的范圍擴(kuò)大到了語(yǔ)言的各個(gè)層次，從語(yǔ)音、詞匯、句子到段落和篇章，不僅考察語(yǔ)言內(nèi)部因素，而且還聯(lián)系語(yǔ)言以外的社會(huì)、文化、心理、歷史等因素。其二，重新定位母語(yǔ)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的位置[3]。

對(duì)比分析在我國(guó)也得到迅速的發(fā)展。趙元任先生在1933年發(fā)表的有關(guān)漢英語(yǔ)調(diào)對(duì)比的論文開始了中國(guó)研究對(duì)比分析的篇章。1977年，呂叔湘先生發(fā)表“通過(guò)對(duì)比研究語(yǔ)法”的演講，標(biāo)志著英漢對(duì)比研究作為一個(gè)學(xué)科在中國(guó)誕生[3]。隨后十幾年，對(duì)比分析在中國(guó)得到蓬勃發(fā)展，研究主要側(cè)重于語(yǔ)音、詞匯、修辭等。雖然在80年代中后期對(duì)比分析一度影響甚微[4]，但從90年代至今，對(duì)比分析研究得到進(jìn)一步發(fā)展，取得了令人矚目的成績(jī)，許多專家學(xué)者出版的有關(guān)對(duì)比分析的著作促進(jìn)了對(duì)比分析在中國(guó)的發(fā)展，賦予了對(duì)比研究新的特點(diǎn)，對(duì)比分析研究的內(nèi)容也不斷擴(kuò)展和深入。

二、對(duì)比分析研究的理論基礎(chǔ)

對(duì)比分析主要以遷移理論為基礎(chǔ)。世界上的七大語(yǔ)系，上千種語(yǔ)言不盡相同。每一種語(yǔ)言都有自己特殊的語(yǔ)言和文化體系。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中往往會(huì)受到母語(yǔ)的影響，把母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)律運(yùn)用到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，影響了正常的二語(yǔ)習(xí)得，這就是母語(yǔ)的遷移作用。遷移原是心理學(xué)術(shù)語(yǔ)，是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。H.Ellis把外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的“遷移”定義為“對(duì)任務(wù)A的學(xué)習(xí)會(huì)影響任務(wù)B學(xué)習(xí)的一種假設(shè)”，并稱這“也許是教育理論和實(shí)踐中最為重要的概念”[5]。James Carl在Contrastive Analysis中也提到將H.Ellis定義中的“任務(wù)A和任務(wù)B分別置換為第一語(yǔ)言（L1）和第二語(yǔ)言（L2）”（也就是母語(yǔ)和目的語(yǔ)），這就是語(yǔ)言遷移[5]。

Lado在Linguistics Across Cultures一書中曾指出，“學(xué)習(xí)者傾向于將母語(yǔ)的形式意義、文化遷移到外語(yǔ)的形式和文化中”[6]。Osgood總結(jié)了有關(guān)遷移現(xiàn)象的研究后，提出了遷移的三種模式[5]：

（S表示刺激項(xiàng)目，R表示反應(yīng)項(xiàng)目，T表示遷移，Proaction表示前攝，Retroaction表示倒攝）

Osgood設(shè)想三種學(xué)習(xí)任務(wù)1，2，3是有順序的。任務(wù)1對(duì)任務(wù)2的影響是前攝作用，任務(wù)3對(duì)任務(wù)2的影響則是倒攝作用。對(duì)比分析是指前攝作用（Proaction）。刺激項(xiàng)目不同（S1，S2），產(chǎn)生相同的反應(yīng)項(xiàng)目（R1），是正遷移作用（＋T）；相反，刺激項(xiàng)目相同（S1），產(chǎn)生不同的反應(yīng)項(xiàng)目（R1，R2）或者不同刺激項(xiàng)目（S1，S2）產(chǎn)生不同反應(yīng)項(xiàng)目（R1，R2）則是負(fù)遷移的作用（-T）。

James基于Osgood的三種模式，重新提出遷移的三種范式：

在范式A中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在兩種語(yǔ)言中受到兩種不同的刺激，S1和S2，卻產(chǎn)生相同的反應(yīng)R1。L1和L2兩種語(yǔ)言采用相同的語(yǔ)言表達(dá)形式R1，但R1卻是由不同的刺激S1和S2引起的，這主要是因?yàn)椴煌慕浑H目的。比如，中國(guó)人見面經(jīng)常問(wèn)，“你吃了嗎？”僅僅是一種打招呼的方式，并不是真正詢問(wèn)你是否吃飯。而在英語(yǔ)中如果有人問(wèn)出，“Have you had your dinner yet？”對(duì)方的理解是他需要給予你明確的回答。雖然在L1和L2中表達(dá)同樣的R1，卻有不同的表達(dá)形式S1，S2。

在范式B中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在兩種語(yǔ)言中受到同樣的刺激S1，卻產(chǎn)生了不同的反應(yīng)R1和R2。相同的語(yǔ)言表達(dá)形式表達(dá)的意思卻不同。最典型的例子就是英語(yǔ)的否定疑問(wèn)句。比如，“Didn’t Sara attend the meeting？”回答往往是“Yes，she did（she attended the meeting）.”或者“No，she didn’t（she didn’t attend the meeting）.”這段對(duì)話翻譯成中文則是，“莎拉沒參加這次會(huì)議嗎？”回答是，“是的，她沒參加?！被蛘摺安皇?，她參加了?！庇h兩種語(yǔ)言中，肯定的回答雖用的是“Yes”和“是的”，但表達(dá)的意思一個(gè)是參加了會(huì)議，一個(gè)是沒參加，截然相反。否定回答表達(dá)的意思同樣也是相反的。

在范式C中，L1中的S1和R1與L2中的S2和R2沒有相似之處，“對(duì)比分析對(duì)這一范式不感興趣，因?yàn)榇嬖谟趦煞N語(yǔ)言中的兩個(gè)刺激S和兩個(gè)反應(yīng)R完全不同”[5]。

根據(jù)James提出的三個(gè)范式，外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的語(yǔ)言遷移可以分為正遷移，負(fù)遷移和零遷移。

正遷移是指母語(yǔ)的模式或規(guī)則與目的語(yǔ)的形式相同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中把母語(yǔ)的模式或規(guī)則遷移到目的語(yǔ)中，這樣能更好地促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。如果兩種語(yǔ)言的刺激或反應(yīng)在某一方面相同，那么同樣的刺激或反應(yīng)就可以促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中新的語(yǔ)言習(xí)慣的形成。

負(fù)遷移是指是母語(yǔ)的模式或規(guī)則與目的語(yǔ)的形式不同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中把母語(yǔ)的模式或規(guī)則遷移到目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)中，因而干擾或抑制學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的習(xí)得，影響了新的語(yǔ)言習(xí)慣的形成。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師不僅要指導(dǎo)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何利用正遷移作用，同時(shí)還要指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)抑制母語(yǔ)的干擾作用。

James的范式C指的是零遷移，即兩種語(yǔ)言任務(wù)完全不同。零遷移“發(fā)生在兩種語(yǔ)言中的表達(dá)形式差距太大，以至于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為這兩種形式毫無(wú)共同之處的時(shí)候”[7]。

三、對(duì)比分析研究在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

對(duì)比分析研究在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用廣泛。從對(duì)比分析研究的起源來(lái)看，其主要宗旨是為外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的；從對(duì)比分析研究的歷史來(lái)看，其對(duì)語(yǔ)言學(xué)理論體系及外語(yǔ)教學(xué)理論研究的貢獻(xiàn)是不可磨滅的[8]。因?yàn)樗哂幸韵鹿δ埽?/p>

1.預(yù)測(cè)功能

Lado在Linguistics Across Cultures的序言中指出，“通過(guò)比較兩種語(yǔ)言和文化，發(fā)現(xiàn)和描述學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)的錯(cuò)誤……可以預(yù)測(cè)和描述那些會(huì)對(duì)學(xué)生造成困難的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)類型，以及那些不會(huì)造成困難的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)類型?！盵6]Oller也認(rèn)為對(duì)比分析是“一種能預(yù)測(cè)學(xué)生出錯(cuò)的方法”[9]。

對(duì)比分析研究能清楚地揭示兩種語(yǔ)言的異同，差異的部分是學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)。對(duì)于任何學(xué)習(xí)者，熟悉的知識(shí)掌握都較快，陌生的知識(shí)可能會(huì)比較困難。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語(yǔ)時(shí)也會(huì)遇到同樣的問(wèn)題。與母語(yǔ)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)相同或類似的知識(shí)學(xué)起來(lái)容易，而不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)相對(duì)來(lái)說(shuō)較為困難。通過(guò)母語(yǔ)和目的語(yǔ)的對(duì)比分析，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以充分利用正遷移，掌握自己熟悉的知識(shí)，同時(shí)克服母語(yǔ)的干擾作用，提高自己的語(yǔ)言能力。教師也可通過(guò)對(duì)比的差異有效地進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)。

2.診斷解釋功能

教師不僅要教書育人，還要作為一名監(jiān)督者、評(píng)定員，監(jiān)控、評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，診斷、解釋和分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤及其原因。對(duì)比分析的診斷能力是指“搜集學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中所遇到的實(shí)際困難和所犯的具體錯(cuò)誤，然后再通過(guò)對(duì)比來(lái)確定（也就是說(shuō)‘診斷出’）哪些錯(cuò)誤是由于母語(yǔ)與目的語(yǔ)的不同而引起的”[7]。對(duì)比分析的診斷能力為二語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者提供了必要的知識(shí)，通過(guò)診斷，教師和學(xué)習(xí)者知道犯錯(cuò)誤的原因，通過(guò)教師的分析、解釋和監(jiān)控，學(xué)習(xí)者可以避免以后再犯同類的錯(cuò)誤，從而達(dá)到提高語(yǔ)言能力的目的。

3.語(yǔ)言測(cè)試功能

Davies（1968）曾指出，“如果測(cè)試是為一組具有共同母語(yǔ)的外語(yǔ)學(xué)生設(shè)計(jì)的，那么對(duì)比分析是至關(guān)重要的?！盵10]語(yǔ)言測(cè)試是外語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。測(cè)試不僅能讓教師了解教與學(xué)的情況，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，而且能檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，及時(shí)得到學(xué)生的反饋信息。“語(yǔ)言測(cè)試的基本要求是信度和效度”[1]，測(cè)試要準(zhǔn)確真實(shí)檢測(cè)出學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，也就是學(xué)生的外語(yǔ)能力。在測(cè)試過(guò)程中，教師無(wú)法將所有的知識(shí)點(diǎn)作為考察學(xué)生能力的內(nèi)容，只能選擇有代表意義的語(yǔ)言項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)試。通過(guò)對(duì)比分析，教師可以選擇、確定測(cè)試的內(nèi)容和重點(diǎn)，也可以決定如何對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行測(cè)試。比如在選擇題的選項(xiàng)中，會(huì)有干擾項(xiàng)擾亂學(xué)生的判斷力，而學(xué)生選擇干擾項(xiàng)往往是受母語(yǔ)知識(shí)的操控。正如Harri所說(shuō)，“測(cè)試中干擾學(xué)生最厲害的選項(xiàng)是能引起學(xué)生母語(yǔ)思維的，而這些學(xué)生往往沒有完全掌握母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差異”[11]。

4.有助教材編寫

Lado（1957）在Linguistics Across Cultures第一章中引用了C.Fries的話，“最有效的教材應(yīng)該是以對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)進(jìn)行科學(xué)描述和仔細(xì)對(duì)比為基礎(chǔ)的”[6]。最科學(xué)的教材應(yīng)該是建立在對(duì)母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)差異進(jìn)行描述分析的基礎(chǔ)上。但在編寫外語(yǔ)教材時(shí)，不可能完全按照母語(yǔ)與外語(yǔ)的異同來(lái)安排，那么一種切實(shí)可行的辦法就是在教材整體編排上按外語(yǔ)語(yǔ)言本身的難易程度及一般教學(xué)規(guī)律來(lái)進(jìn)行，但在課文及練習(xí)上要突出外語(yǔ)及母語(yǔ)間的差異，尤其是在講解語(yǔ)法、編寫詞匯等方面，對(duì)比分析的預(yù)測(cè)作用更是具有特別重要的意義[1]。對(duì)比分析能夠在一定程度上預(yù)測(cè)出什么樣的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)類型可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)造成困難，因此，編者應(yīng)當(dāng)多把這樣的知識(shí)點(diǎn)編寫在教材中，并設(shè)置相關(guān)練習(xí)，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)并掌握這些知識(shí)。教師也可根據(jù)學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分析、診斷，對(duì)教材進(jìn)行合理地補(bǔ)充、調(diào)整。

對(duì)比分析自上世紀(jì)40年代首次提出使用至今，盡管受到過(guò)批判，但作為一種基本的教學(xué)模式理論，其作用不可替代。對(duì)比研究母語(yǔ)和目的語(yǔ)，能讓外語(yǔ)教師更加深刻地意識(shí)到不同語(yǔ)言間結(jié)構(gòu)意義上的差異，在教學(xué)中自覺地運(yùn)用學(xué)習(xí)者原有知識(shí)促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)[8]，同時(shí)也能指導(dǎo)教材編寫、外語(yǔ)測(cè)試和課程設(shè)計(jì)。因此，對(duì)比分析理論在外語(yǔ)教學(xué)中仍然起著舉足輕重的作用。

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