張麗麗，姜占好

(安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象成因探析

張麗麗，姜占好

(安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象普遍存在于大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂學(xué)生當(dāng)中，其成因復(fù)雜，涉及到多方面因素。本文從課堂生態(tài)環(huán)境視角，結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及價(jià)值環(huán)境實(shí)際，探析過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象成因。盡管石化現(xiàn)象成因復(fù)雜，但在大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)實(shí)踐中可以采取恰當(dāng)措施，如:教師提高自身素質(zhì)、正確認(rèn)識(shí)和尊重學(xué)生的情感、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略以及合理評(píng)價(jià)等，幫助學(xué)生縮短石化現(xiàn)象持續(xù)的時(shí)間，促使其語(yǔ)言能力進(jìn)一步提高。

大學(xué)英語(yǔ);大班教學(xué);課堂生態(tài)環(huán)境;過渡語(yǔ);石化

一、引 言

過渡語(yǔ)(interlanguage，也稱中介語(yǔ))是心理語(yǔ)言學(xué)家Selinker在其論文Interlanguage中提出的第二語(yǔ)言習(xí)得理論的一個(gè)重要概念。它是指“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過程中建立起來的目的語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)的連續(xù)體，介于母語(yǔ) (native language)與目的語(yǔ)(target language)之間，并隨著語(yǔ)言輸入的不斷增加而逐漸向目的語(yǔ)靠攏”[1]。從理論上講，過渡語(yǔ)應(yīng)隨著學(xué)習(xí)量的增加而最終達(dá)到目的語(yǔ)這個(gè)終點(diǎn)。然而，研究表明，絕大多數(shù)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)水平提高到一定程度之后，就不再像學(xué)習(xí)的最初階段那樣繼續(xù)穩(wěn)步上升，而是處在一種仿佛停滯不前的徘徊狀態(tài)。這種現(xiàn)象就是過渡語(yǔ)的石化。

自我國(guó)高校普遍擴(kuò)招以及部分高校實(shí)施選教制以來，大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)日益普及，在很大程度上節(jié)省了人力資源，但是相當(dāng)數(shù)量的研究者針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)實(shí)踐的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)存在諸多困難和問題。其問題之一就是絕大部分學(xué)習(xí)者由于種種原因，英語(yǔ)學(xué)習(xí)到了一定程度后，就不再像學(xué)習(xí)的最初階段那樣穩(wěn)步地提高，而是處在停滯不前的狀態(tài)。[2]吳丁娥也相繼撰文對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行探討，認(rèn)為這實(shí)際上就是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象。[3]

從20世紀(jì)70年代以來，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言學(xué)家和外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究者們主要從生理、認(rèn)知、社會(huì)心理、教育過程等角度對(duì)過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象成因進(jìn)行研究。這些探索對(duì)二語(yǔ)習(xí)得或外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論研究和教學(xué)實(shí)踐有著重要意義。本文擬從課堂生態(tài)環(huán)境視角結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)實(shí)際來探析過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象成因。

二、大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂生態(tài)環(huán)境現(xiàn)狀與過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象成因

“課堂生態(tài)環(huán)境是一個(gè)包括課堂物理環(huán)境、課堂社會(huì)環(huán)境和課堂價(jià)值環(huán)境在內(nèi)的復(fù)合生態(tài)環(huán)境”[4]。大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂物理環(huán)境由光線與照明、噪音、溫度、設(shè)施與舒適度等教室物理環(huán)境因子構(gòu)成;課堂社會(huì)環(huán)境包括座位編排、師生生態(tài)位、班級(jí)規(guī)模與類別等要素;課堂價(jià)值環(huán)境是由英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、班風(fēng)與學(xué)風(fēng)、教學(xué)方法與效果、課堂氣氛、師生關(guān)系等要素構(gòu)成。

(一)大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂物理環(huán)境現(xiàn)狀

當(dāng)前，大學(xué)英語(yǔ)大班課堂由于人數(shù)過多，噪音方面仍有問題。Hess曾坦言，“我們感到失去了權(quán)威”[5]。“他們常常覺得紀(jì)律很難維持，若再進(jìn)行‘交際法教學(xué)’活動(dòng)，那就更無法控制局面，課堂會(huì)過于吵鬧”[6]。此外，“由于大多數(shù)高校缺少現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備和教學(xué)軟件，現(xiàn)代化的教育技術(shù)沒有得到很好的利用”[7]，大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)手段單一，教學(xué)中依然是教材、黑板、粉筆、教師再加課堂的方式，即使應(yīng)用了多媒體教學(xué)設(shè)施，往往也只是將屏幕當(dāng)作黑板的水平而已。

1．缺失高質(zhì)量、多途徑、多層次的語(yǔ)言輸入

Krashen從第二語(yǔ)言習(xí)得認(rèn)知過程來考察石化現(xiàn)象。在提出了認(rèn)知過程的5種假設(shè)的基礎(chǔ)上，他列舉了可能引起語(yǔ)言石化的5種因素:(1)目的語(yǔ)輸入數(shù)量不足;(2)目的語(yǔ)輸入質(zhì)量不高;(3)感情過濾器;(4)目的語(yǔ)輸出過濾器;(5)目的語(yǔ)語(yǔ)言變異形式的習(xí)得。[8]他認(rèn)為語(yǔ)言輸入是第一性的，是基礎(chǔ)。足夠的語(yǔ)言輸入是學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的必要條件。Krashen在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸入數(shù)量的同時(shí)特別強(qiáng)調(diào)了輸入的可理解性、趣味性和效用性。大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)實(shí)踐中，教師的課堂語(yǔ)言和教材是學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的主要來源。根據(jù)過渡語(yǔ)理論，外語(yǔ)學(xué)習(xí)是階段性的，分層次的，95%的學(xué)習(xí)者不能最終達(dá)到目的語(yǔ)水平。所以許多教師本身使用的也是過渡語(yǔ)，只是與目的語(yǔ)的距離比學(xué)生更近而已。再加上有些英語(yǔ)教師自身語(yǔ)言或陳舊或不合時(shí)宜，在課堂上使用的語(yǔ)言形式僅僅局限于簡(jiǎn)單的句式和有限的詞匯。就教材而言，“在課堂上使用的教材的話語(yǔ)形式是一種精致化的書面語(yǔ)形式，具有較高程度的概括性和抽象性”[9]。當(dāng)前，大部分教師對(duì)教材還僅僅局限于以語(yǔ)言知識(shí)為中心，以分析閱讀文章為主要學(xué)習(xí)途徑，以詞匯量和語(yǔ)法學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的淺層次、單維度的開發(fā)、利用。這種缺少全方位、多感官刺激，缺少實(shí)踐性和真實(shí)性交際的語(yǔ)言輸入，極大地限制了學(xué)生獲得語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量。學(xué)生如果長(zhǎng)期模仿這種語(yǔ)言，會(huì)造成語(yǔ)言能力的停滯不前，最終導(dǎo)致過渡語(yǔ)石化。

2．缺乏與目的語(yǔ)文化融合的欲望

豐富的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，對(duì)缺乏自然環(huán)境的外語(yǔ)學(xué)習(xí)尤其如此。由于時(shí)間和空間的限制以及對(duì)教學(xué)設(shè)施和設(shè)備的利用率不高，大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)中難以組織和開展高效的、生動(dòng)活潑的教學(xué)活動(dòng)，而且缺少文化知識(shí)的滲入，從而難以營(yíng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境和文化氛圍，致使學(xué)生缺少文化因素動(dòng)力，缺乏與目的語(yǔ)文化相融和相知的欲望，從而導(dǎo)致可理解性輸入的接受和記憶受到限制，對(duì)輸入的處理和輸出都極為有限。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生重復(fù)使用有限的語(yǔ)言形式如母語(yǔ)和自己的過渡語(yǔ)處理語(yǔ)言、進(jìn)行交際，使目的語(yǔ)的使用功能受到限制，從而產(chǎn)生石化。

(二)大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂社會(huì)環(huán)境現(xiàn)狀

“大學(xué)英語(yǔ)大班課堂座位編排大多采用‘秧田式'排列方法，使得課堂教學(xué)成為一種‘專制型'的模式”[10]。“秧田式”編排形式過于突出教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生的主體角色弱化，采用教師為中心的單邊輸入模式忽視了學(xué)生的個(gè)體差異，如年齡、觀念、情感狀態(tài)、語(yǔ)言潛能、動(dòng)機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)性特點(diǎn)，不利于調(diào)動(dòng)其參與課堂活動(dòng)的積極性，而且在學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)和交際策略的引導(dǎo)方面也存在空白。

1．盲目使用學(xué)習(xí)策略

Selinker從心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)的角度來解釋過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)常試圖采用某種方法解決某些特定的問題，這種心理傾向被稱為“策略”。 Selinker將策略分為學(xué)習(xí)策略和交際策略。學(xué)習(xí)策略指在學(xué)習(xí)過程中所采用的學(xué)習(xí)方法、管理方法以及運(yùn)用語(yǔ)言的各種活動(dòng)。Selinker認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略在一定程度上受限于學(xué)習(xí)者所處的文化環(huán)境。大班教學(xué)的課堂上教師常常控制著整個(gè)課堂活動(dòng)，他們通?！熬窦?xì)刻”地講解著課文中的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生則只能洗耳恭聽成為消極被動(dòng)的語(yǔ)言知識(shí)接受者，致使學(xué)生學(xué)習(xí)偏重機(jī)械記憶、淺層理解和簡(jiǎn)單運(yùn)用，死記硬背和簡(jiǎn)化是學(xué)生常用的學(xué)習(xí)策略，這兩種策略都可能導(dǎo)致過渡語(yǔ)的石化。

2．消極采用交際策略

交際策略指的是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者表達(dá)意思時(shí)所運(yùn)用的方法。作為大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)主體的大學(xué)生來自不同的地區(qū)、院系和班級(jí)，有著不同的學(xué)校、家庭、專業(yè)等背景，他們的學(xué)習(xí)能力、智力水平、個(gè)性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自身要求也不同。因此，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面，他們不可能處于同一層次上，即分別處于不同的過渡語(yǔ)階段上，然而，在教學(xué)實(shí)踐中，由于并未對(duì)他們真正實(shí)施分層次教學(xué)，部分同學(xué)很難根據(jù)特定的交際目的、環(huán)境、對(duì)象以及所要達(dá)到的效果進(jìn)行心理運(yùn)用和調(diào)適，在英語(yǔ)交際中因?yàn)楹ε鲁霈F(xiàn)理解錯(cuò)、講錯(cuò)或卡殼而被人瞧不起或嘲笑，于是就有主動(dòng)“不開口”的情況或者使用回避(avoidance)、簡(jiǎn)化(simplification)等縮減策略來達(dá)到交流的目的。這樣，其學(xué)習(xí)動(dòng)力就會(huì)減弱，從而忽視了語(yǔ)言能力的提高，使得過渡語(yǔ)停留在結(jié)構(gòu)單一的水平上，長(zhǎng)此以往，就會(huì)形成石化。

(三)大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂價(jià)值環(huán)境現(xiàn)狀

大學(xué)英語(yǔ)大班中，不少學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及參與課堂活動(dòng)的主動(dòng)性有待加強(qiáng)，課堂氣氛有待活躍。師生關(guān)系需要進(jìn)一步融洽，學(xué)生間的合作關(guān)系有待改善，課堂的心理環(huán)境有待優(yōu)化。

1．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)薄弱

動(dòng)機(jī)一直被視為課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下促成學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言成功的核心因素。“外語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的愿望和推動(dòng)力”[11]，“它是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)諸多個(gè)體因素中最具有能動(dòng)性的因素，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功與否最重要的因素之一”[12]。在大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)中，教師所面臨的一個(gè)棘手問題就是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題。在大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂中，人均課堂教學(xué)資源占有量低，個(gè)體注意力分?jǐn)偭可伲瑢W(xué)生得到教師關(guān)注的時(shí)間份額相對(duì)減少，導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)，缺乏歸屬感，這種感覺減弱了學(xué)生們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，教師們單一的教學(xué)方法、乏味的講授、低層次的重復(fù)練習(xí)以及繁重的作業(yè)都會(huì)大大挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的熱情。就學(xué)生自身而言，他們隨著年齡的增長(zhǎng)以及社會(huì)因素的影響，其學(xué)習(xí)的功利性逐漸增強(qiáng)。Gardner和Lambert將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)區(qū)分為融入型動(dòng)機(jī)(integrative motivation)和工具型動(dòng)機(jī)(instrumental motivation)。[13]“前者指學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)有特殊興趣，期望參與或融入該社團(tuán)的社會(huì)生活;后者指學(xué)習(xí)者為了某一特殊目的，如通過考試或獲得某一職位等”[14]。例如，以考級(jí)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生通過考試后可能會(huì)放松甚至放棄英語(yǔ)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)積極性大大降低。以上原因都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)薄弱，造成過渡語(yǔ)石化。

2．學(xué)習(xí)焦慮放大

“焦慮是影響二語(yǔ)習(xí)得成功與否的情感因素之一，要提高學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)效率，顯然要降低學(xué)習(xí)主體的情緒焦慮感”[15]。一般認(rèn)為“焦慮是指?jìng)€(gè)體不能達(dá)到目標(biāo)或克服障礙的威脅，使其自尊心與自信心受到挫折，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)”[16]。外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的焦慮主要表現(xiàn)為交際恐慌、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼和考試焦慮等。

(1)交際恐慌

學(xué)習(xí)同伴是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要一環(huán)。在目的語(yǔ)非自然存在的大學(xué)英語(yǔ)大班語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境里，由于學(xué)生來自不同的班級(jí)、專業(yè)，平時(shí)交流機(jī)會(huì)少，缺少共同的價(jià)值訴求和有效的溝通機(jī)制，在他們之間難以營(yíng)造信任、和諧、互助、共贏的交流氛圍。此外，傳統(tǒng)的講授法教學(xué)模式使學(xué)生處于互不關(guān)聯(lián)的孤立離散狀態(tài)，致使同伴關(guān)系疏離。

師生關(guān)系異化也是大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂價(jià)值環(huán)境存在的另外一個(gè)問題。師生之間只是在課堂上相見，課后很少或沒有聯(lián)系，缺乏在精神境界、心理狀態(tài)、價(jià)值取向以及行為規(guī)范等方面的合作和交流，缺失民主、理解、信任和友好的關(guān)系，在課堂上有時(shí)教師需要借助權(quán)威甚至是懲罰性的措施來維持課堂紀(jì)律，使師生關(guān)系產(chǎn)生隔膜、緊張、冷漠甚至對(duì)立。

在這樣的課堂價(jià)值環(huán)境中，學(xué)生在用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的過程中會(huì)對(duì)個(gè)人或他人的真實(shí)或預(yù)期交際產(chǎn)生恐懼或焦慮?！霸谟⒄Z(yǔ)作為第二語(yǔ)言的課堂中存在交際恐慌，它似乎成了學(xué)生掌握英語(yǔ)的羈絆”[17]?！暗湫偷慕浑H恐慌行為是回避或退縮”[18]。這樣，學(xué)生會(huì)失去許多鍛煉和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，一方面，一些語(yǔ)言錯(cuò)誤得不到及時(shí)有效的調(diào)整或糾正，形成錯(cuò)誤石化;另一方面，由于學(xué)生使用避免、簡(jiǎn)化等交際策略，其某些外語(yǔ)能力不能進(jìn)一步得到鞏固和提高，造成語(yǔ)言能力的石化。

(2)負(fù)評(píng)價(jià)恐懼

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者預(yù)感別人將對(duì)自己作出負(fù)面評(píng)價(jià)，害怕外界評(píng)價(jià)或回避帶有評(píng)價(jià)性質(zhì)的評(píng)論等，都是負(fù)評(píng)價(jià)恐懼的表現(xiàn)。Ellis所提的反饋性質(zhì)主要論點(diǎn)有:1)學(xué)習(xí)者與教師和同學(xué)之間的不正確輸入有時(shí)起到語(yǔ)言輸入的作用，導(dǎo)致過渡語(yǔ)石化。2)否定的情感反饋和肯定的認(rèn)知反饋對(duì)語(yǔ)言能力的提高都起到消極的作用。[19]前者會(huì)打消學(xué)習(xí)者繼續(xù)語(yǔ)言嘗試的積極性而后者則會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以同樣的語(yǔ)言形式使用下去，引起石化。

大學(xué)英語(yǔ)大班學(xué)生在學(xué)習(xí)目的語(yǔ)時(shí)的交際形式主要通過過渡語(yǔ)話語(yǔ)來實(shí)現(xiàn)，即兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)生用外語(yǔ)對(duì)話，其中包括教師和學(xué)生的、以及學(xué)生和學(xué)生之間的目的語(yǔ)對(duì)話?！坝捎诮處熀蛯W(xué)生之間的交際有限，所以學(xué)生間的過渡語(yǔ)話語(yǔ)成了學(xué)生提高目的語(yǔ)技能的重要手段”[20]。然而，有研究表明，“學(xué)生間過渡語(yǔ)話語(yǔ)的錯(cuò)誤明顯要多于學(xué)生同教師或?qū)W生同本族語(yǔ)使用者之間過渡語(yǔ)話語(yǔ)的錯(cuò)誤”[21]。顯然，學(xué)生間的過渡語(yǔ)話語(yǔ)如果得不到一定的監(jiān)控與指導(dǎo)，其錯(cuò)誤的輸入與輸出很可能導(dǎo)致錯(cuò)誤的石化，從而使過渡語(yǔ)話語(yǔ)無法發(fā)揮其促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的功能。

在大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)課堂上，由于時(shí)間有限，多數(shù)教師會(huì)馬上糾正學(xué)生在口語(yǔ)或者寫作中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤。他們強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，希望學(xué)生能夠正確使用新學(xué)的知識(shí)。然而，如果過度強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性，將會(huì)導(dǎo)致一種惡性循環(huán)：要求犯錯(cuò)誤越少，學(xué)生交流就越少。教師害怕錯(cuò)誤，于是立刻糾正學(xué)生;學(xué)生也怕犯錯(cuò)，于是他們不再嘗試使用新的語(yǔ)言知識(shí)。還有一些教師讓學(xué)生之間相互糾錯(cuò)，他們認(rèn)為這是一種很好的提高學(xué)生互助合作和交際能力的方法。然而，學(xué)生由于自身水平的限制無法給出適當(dāng)?shù)姆答?，長(zhǎng)此以往，就會(huì)產(chǎn)生過渡語(yǔ)石化。

(3)考試焦慮

當(dāng)前，在大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)中，依然沿襲傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)估體系，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)重視反映學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而忽視了體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中的形成性評(píng)價(jià);在形成性評(píng)價(jià)中又重視教師本人的評(píng)價(jià)，而忽視了學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià);在評(píng)價(jià)功能上，重視評(píng)價(jià)及測(cè)試的甄別與選拔功能，而忽視了評(píng)價(jià)為學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展服務(wù)的功能;在評(píng)價(jià)內(nèi)容上重視知識(shí)及技能的評(píng)價(jià)，而忽視了對(duì)過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的評(píng)價(jià);在評(píng)價(jià)方式上重視書面的紙筆考試，而忽視了對(duì)學(xué)生的活動(dòng)、討論等方面的評(píng)價(jià)。這種以考試成績(jī)來測(cè)定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的落后、單一的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致了大多數(shù)學(xué)生的考試焦慮現(xiàn)象的發(fā)生。復(fù)習(xí)期間，無所適從，抓不到重點(diǎn)，不能安心學(xué)習(xí);考試期間，過于緊張，精力不能集中，容易出現(xiàn)各類不應(yīng)該的錯(cuò)誤;考試后急躁不安，而后出現(xiàn)常常后悔心理。這樣，外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果和考試成績(jī)都受到嚴(yán)重影響，出現(xiàn)石化在所難免。

三、結(jié)束語(yǔ)

過渡語(yǔ)是在母語(yǔ)向目的語(yǔ)轉(zhuǎn)化過程中的特殊形式，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中的必然現(xiàn)象，它制約著學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)熟練程度的提高，其石化原因是多方面的，但我們對(duì)過渡語(yǔ)石化現(xiàn)象并非無計(jì)可施。在大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)過程中，教師應(yīng)該不斷提高自身素質(zhì)，提升課程資源開發(fā)能力、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力以及信息技術(shù)能力，對(duì)教材、教法等作出有針對(duì)性的調(diào)整或安排，提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)和尊重學(xué)生的情感，在師生之間以及學(xué)生之間培養(yǎng)健康、融洽的人際關(guān)系。此外，教師還應(yīng)幫助學(xué)生端正態(tài)度、激發(fā)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)他們對(duì)目的語(yǔ)文化的好奇心和求知欲，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略，因勢(shì)利導(dǎo)其交際策略，善用反饋、合理評(píng)價(jià)以期能夠幫助學(xué)生縮短石化現(xiàn)象持續(xù)的時(shí)間，促使學(xué)生語(yǔ)言能力的進(jìn)一步提高。

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責(zé)任編校 秋晨

H319．3

A

1003-2134(2010)06-0176-04

2010-08-05

安徽省2010年教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“過渡語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)視角下的安徽省大學(xué)生語(yǔ)用能力評(píng)估研究”(2010sk218);安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)2010年校級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目“選教背景下大學(xué)英語(yǔ)大班教學(xué)模式研究”(ACJYYB201042)

張麗麗(1979-)，女，山東日照人，安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)講師，碩士;姜占好(1971-)，男，安徽亳州人，安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)副教授，博士。