日本20世紀60年代以來，日本開始實施綜合型的職前教師培養(yǎng)模式。這一模式克服了戰(zhàn)后開放型教師培養(yǎng)模式的無計劃性，提高了教師的教育專業(yè)知識、實際指導(dǎo)能力，以及教師對教育的事業(yè)心和熱情，在保障教師數(shù)量和提高教師質(zhì)量方面起到了重要的作用。但是，由于行政力量對教師培養(yǎng)的限制，行政力量與大學(xué)的自治在一定程度上產(chǎn)生了矛盾，這使得教師培養(yǎng)在高等教育中成為了極其特殊的存在。

美國美國師范教育現(xiàn)在主要由綜合大學(xué)來完成，并非常重視學(xué)生的實際教學(xué)能力。美國師資培訓(xùn)課程中大約有一個學(xué)期的時間集中用于教學(xué)實踐上。實習(xí)期間，實習(xí)教師必須和正式教師一樣，每周在校工作5天，每天8個小時，完全參與學(xué)校生活，并至少有兩周全面負責(zé)其所任班級全部教學(xué)活動的計劃、實施和評價工作。美國的師范學(xué)生，平時也經(jīng)常走進課堂，與學(xué)生共同相處，這樣培養(yǎng)出來的教師可以很快進入角色，縮短適應(yīng)期。

芬蘭芬蘭教師教育水平之高為國際所認可。芬蘭教師類別劃分很細，具體包括：班級教師，主要擔(dān)任小學(xué)各個學(xué)科教學(xué)的教師以及幼兒園教師；幼兒園教師，擔(dān)任幼兒園教育和早期兒童看護工作；學(xué)科教師，擔(dān)任初中、高中和職業(yè)教育、成人教育與培訓(xùn)機構(gòu)一門或多門學(xué)科的教學(xué)工作；特別需要教師、特別班級教師和特別幼兒園教師，主要從教特殊教育領(lǐng)域；學(xué)生顧問，主要負責(zé)在小學(xué)和初中階段為學(xué)生提供教育指導(dǎo)和職業(yè)咨詢。有了這樣的教師類別劃分之后，各大學(xué)根據(jù)教師類別的不同，設(shè)定各自的教育側(cè)重點、教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)中心；同時，針對不同類別的教師設(shè)置，區(qū)別性地設(shè)置選修課和必修課。

俄羅斯俄羅斯聯(lián)邦政府依然保持著前蘇聯(lián)時期重視師范教育的傳統(tǒng)，通過制定和實施一系列法律法規(guī)、政策措施，加強師范教育的發(fā)展。目前，提高教師地位和保證待遇成為俄羅斯教育制度中急需解決的難題之一。為吸引更多的人從事教師職業(yè)，俄羅斯借鑒中國的教育貸款制度，由國家向師范院校的學(xué)生發(fā)放貸款，并進一步規(guī)定，如果學(xué)生畢業(yè)后從事教師職業(yè)，其貸款由國家支付，否則自己償還。另外，為吸引更多男大學(xué)生從事教師職業(yè)，政府還計劃對選擇教師職業(yè)的男大學(xué)生實行畢業(yè)后免服兵役的優(yōu)待。

韓國韓國教師教育方面采取以下幾個方面的措施：師范類院校的學(xué)費比非師范類院校低；實行教師資格制度；公立學(xué)校教師的挑選和聘任通過各市（道）教育廳舉行的考試進行，已具有教師資格證書的人才具有資格參加考試；公立學(xué)校的教師是國家公務(wù)員身份；私立學(xué)校教師的工資與各種待遇基本上相當(dāng)于公立學(xué)校的教師；重視教師的在職培訓(xùn)。韓國的小學(xué)教師主要由國立教育大學(xué)培養(yǎng)，中學(xué)教師主要由綜合大學(xué)里的“師范學(xué)院”培養(yǎng)，同時其他沒有設(shè)立教育學(xué)院的高校則通過教育類專業(yè)課程來培養(yǎng)中學(xué)教師。另外，師范研究生院也承擔(dān)類似的任務(wù)。