徐中鋒

（南京特殊教育職業(yè)技術學院，江蘇 南京 210038）

以語篇分析法解決大學英語閱讀教學模式中的問題

徐中鋒

（南京特殊教育職業(yè)技術學院，江蘇 南京 210038）

在英語聽說讀寫四大技能中，閱讀作為讀者的輸入性語言活動一直都扮演著重要的作用。同時，閱讀應該說是英語教學中被研究得最多但卻最不被理解的過程。甚至直到現(xiàn)在也還沒有任何權威對“閱讀”下過一致認可的定義。目前流行的兩種閱讀教學模式：從下到上（bottom-up）和從上到下（top-down），分別推崇以語言形式為閱讀教學的主要目標和倡導以語境和功能為主的閱讀教學方法，都存在著不同性質的偏差。對此，本文將給出較為詳細的分析、評價。文章主體部分將基于系統(tǒng)功能語言學的核心思想，指出語篇分析方法在閱讀教學中的指導作用。

大學英語閱讀教學；系統(tǒng)功能語言學；從上到下；從下到上

一、引言

何謂閱讀？這個看似簡單的問題至今也沒有權威公認的解釋。許多研究者都對此下過定義，Goodman （1989） 說到“閱讀是一個心理語言的過程”；Wixson & Peters （1983）指出“閱讀是建構意義的過程?！北疚耐瞥绲氖荊erot （2000）的操作性定義：

閱讀過程自然涉及讀者與語篇的互動。在此，讀者首先被認為是一個語言運用者，而語篇是語言運用的一個實例。這就意味著讀者能夠通過自己的語言能力給語篇賦予意義，或者從語篇中解釋出意義來。在閱讀語篇時，讀者不僅對賦予語篇的語言成分作出反應，還要對可以通過語言模式重建出來的社會文化語境作出反應。這樣，他就運用了所有他所知道的有關發(fā)生了什么事，語言在語境中起什么作用，誰參與了交際的信息。

這就說明，閱讀不僅是解釋語言形式特征——包括詞匯和語法——得出它們表達的意義的過程，而且還涉及文化語境和情景語境，以及讀者之間所預設的共知信息等。

二、兩種閱讀教學模式

由于閱讀對于中國大學生的不言自明的重要性，學者專家們對閱讀模式的研究由來已久，而且發(fā)展起了許多的閱讀教學模式，其中最流行的是從下到上（bottom-up）模式和從上到下（top-down）模式。前者認為，閱讀過程是從書寫符號到它們的聽覺對等成分，再到發(fā)現(xiàn)它們表達的意義的解碼過程。這種模式的代表之一是卡姆波恩（Cambourne，1979）從外到內（outside-in）的閱讀方法（見下圖）。

印刷符號——分清每個字母——音位和字位——混合——發(fā)音——意義

這種方法認為，只要讀者掌握了實體特征和形式特征（音位、字位、詞匯、語法）就可以理解語篇，這是以語言形式為閱讀教學主要目標的閱讀方法所推崇的閱讀模式。

從上到下的閱讀模式認為：閱讀過程是重建意義的過程，而不是意義的解碼過程；讀者是閱讀的中心，而不是語篇。語篇的意義是從讀者的經歷和語境中重建出來的?？凡ǘ鳎–ambourne，1979）提出了如下圖的閱讀模式。

過去的經歷、語言直覺和期待——選擇相關印刷符號——意義——必要時，語音、發(fā)音

這是以語境和功能為主的閱讀教學方法所倡導的模式。

三、目前閱讀教學中存在的問題

目前在閱讀教學中存在著兩個不同性質的偏差：以語言形式學習為主的教學方法通常只注重對形式項目和結構的教學，而不注重對意義模式和語境特征的教學，認為閱讀學習就是學會詞匯和語法，語篇是句子組成的，只要能讀懂句子，就學會了語篇；以語境和功能為主進行閱讀教學的則注重對語境特征的掌握，知識面的擴大，語義的正確理解，而不注重對基礎的字系特征，詞匯語法等形式特征和實體特征的學習。

從第一種情況來看，閱讀教學的過程通常是：首先講解詞匯，要求學生掌握詞匯的發(fā)音、拼寫、意義，以及一些習語、搭配等，然后要求學生熟練地朗讀語篇，最后，逐句進行釋義和翻譯，直到課文的末尾。這樣，這個課文就算學完了。這種教學方式引導學生只注重具體的語言項目和具體的事實，而不了解語篇的整體意義，以及作者寫作的目的，使學生形成“見樹不見林”的思維模式。這種教學模式培養(yǎng)出來的學生交際能力比較差，難以捕捉語篇整體的意義和重要信息。

從第二種情況來看，教學通常是泛讀性的，老師讓學生粗略地閱讀語篇，然后討論語篇的宏觀意義、主題意義、語篇結構、交際目的等，然后進入另一個語篇的學習。在這種教學模式中，學生只是注重情景語境和文化語境知識的積累，注重宏觀意義的捕捉，而忽略了基本語言形式的學習。這種教學模式造成的直接結果是學生的略讀、速讀能力，捕捉語篇的宏觀意義、整體意義、主題意義、交際功能、重要信息的那里強，但語言的基本功不扎實，經常出現(xiàn)拼寫錯誤、發(fā)音錯誤、標點符號錯誤、語法結構分析錯誤、詞匯的系統(tǒng)性特點的認識錯誤等。在第二語言和外語的環(huán)境中更是如此：學生除了在課堂上接觸外語之外沒有直接接觸這種語言的其他機會，出現(xiàn)錯誤是經常的。

四、語篇分析方法在閱讀教學中的指導作用

上文中的閱讀教學模式各有其長處和缺點，且不易調和。與此同時，受系統(tǒng)功能語法核心思想的影響，以語篇分析為出發(fā)點的大學英語閱讀教學已引起我國語言教學界的普遍重視。語篇分析方法強調閱讀教學從宏觀角度出發(fā)，以語篇結構形式為基本單位，立足于整體概念，對語篇進行分析、理解和概括（張杰，2002）。下面，我們就來具體看一下語篇分析理論中的分析方法在閱讀教學中的指導作用。

（一）語篇特征分析

我們知道，語言并非是一些雜亂無章的詞句，而是由連貫的篇章形式表現(xiàn)出來的。正如 Halliday（1985a）所指出的：“判斷一系列句子是否構成了一個篇章取決于句內與句間的連貫關系，是連貫關系決定了一系列句子的篇章性?！币虼耍诖髮W英語閱讀教學中，我們不能將理解篇章只寄托于對所有生詞和語言點障礙的掃除上。一段篇章不只是一些語法、詞匯的簡單載體，更是作者思想串聯(lián)成篇的紐帶，離開這些紐帶，篇章就會支離破碎、不知所云，讓學生陷入云霧之中。這就要求我們在教學中，進一步重視篇章中復現(xiàn)的詞匯、重要的邏輯承接語、表達時間、地點、事件轉折的關聯(lián)成分、表達文內語義參照關系的照應和一些固定搭配用法。例如：

At about 9 o’clock on Tuesday morning， November 12，1989， a ragged aimless old man collapsed on the street， near Green Park. Innumerable people must have noticed him， but he lay there alone for several minutes， dazed and in an agony of retching. Then a policeman came along…

可以看出，上文中的斜體詞是構成篇章微觀語境的重要成分，也是讀者對篇章進行語用推理的根本依據(jù)。有時，篇章各部分的連貫成分還會形成統(tǒng)一的連貫鏈（cohesive chain），為具有同一語義場的詞匯共現(xiàn)提供依托，為閱讀理解提供線索。

所以，重視這些語言點含量低、語篇表層信息弱、在語法結構中不占據(jù)主要位置的銜接成分將極大地幫助學生對篇章的總體理解。

（二）主位程序分析

Halliday曾從語言功能的角度，對篇章中的語句進行主位和述位的劃分。一般說來，在篇章中主位提供交際雙方已知的信息，述位則表達出作者要傳遞的新信息，即為讀者所未知的信息?！耙欢纹聵嫵傻倪^程正是作者運用語言手段與讀者交際的過程。正是不斷地以已知信息為出發(fā)點，引出未知信息來闡述、說明已知信息，推動信息傳遞的過程，也就是運用述位對主位進行闡發(fā)的過程”（徐盛桓，1982）。所以，在閱讀教學中，給學生講解有關主位推進程序的理論和方法，有利于幫助學生了解作者整篇的語言信息組織思路，使作者的編碼過程成為連貫的、可懂的、合理的，也使讀者的解碼過程成為對篇章有條理的、合乎邏輯的認知和解釋。舉一個簡單的例子：

As a teenager in 1972， Bill Gates said that he would be a millionaire by the time he was 20. While he did not quite achieve that goal， only 15 years later he was a billionaire. And by 1992， he became the richest man in America with a wealth of about US$6.3 billion. （楊治中，2004）

通過提取這段篇章的簡單主位 a teenager…Bill Gates…h(huán)e…h(huán)e…h(huán)e…h(huán)e…，我們一眼即看出全篇圍繞一個中心Bill Gates展開敘述且主位推進程序是呈平行型發(fā)展的，即

T1－R1

T2 （=T1）－R2

Tn （=T1）－Rn

然而，一些復雜的篇章中，多種語義信息交錯，時有突兀波折，作者常常會同時并用或交叉運用幾種主位推進程序。所以，教師應幫助學生對這類篇章多加分析、分辨，找出其中主述位的分布規(guī)律，使篇章的信息擴展模式簡單化、程序化，并更容易為學生理解和掌握。

（三）宏觀語境分析

根據(jù)系統(tǒng)功能語言學理論，語篇在情景中產生，并在情景中得到解釋（Halliday，1985a）。這種情景和篇章自身語言組織所形成的上下文一起共同構成了篇章的宏觀語境。借助語境進行語篇分析是我們正確理解詞義、句義并實現(xiàn)閱讀目的的必由之路。所以，對篇章的閱讀過程也就成為人們以語言單位為載體，交際環(huán)境為依托而展開的信息交流的過程。在書面語言中，讀者與作者的交流渠道受到限制，因此信息交流也不是即時、一對一的關系。作者的編碼過程通常都是有信息空缺的（Information gap），即已知的、因而無須用語言表達出來的信息。這部分信息出現(xiàn)在特定的語境中，并在一定的語境中得到解釋。而學生只有對語境敏感（context-sensitive），才能使自己的解碼過程準確、快速，才能真正確切、完整地理解、還原篇章的信息意圖。這就涉及到學生與作者之間共有知識（shared knowledge）的建立、存儲以及激活等因素的積極參與。通常在閱讀中，學生對篇章的信息加工后，在大腦里產生的篇章表征除了語義框架，更重要的是交際雙方共有的情景知識。這些情景知識最終形成特定的情景模型（situational model）或語境模型（context model）存入讀者知識庫備用。

在閱讀教學中，應用與語境緊密聯(lián)系的教學方法，通過大量指導性閱讀幫助學生建立起盡可能多的語境模型，提高以語篇預測語境和以語境預測語篇的雙向能力，使學生善于調動篇章的外延（extension）（語篇基礎為內涵），用超語言因素去激活頭腦中相關的情景模型。例如，當我們讀到一篇描寫西方感恩節(jié)的文章，文章開頭便說Thanksgiving is like Mid-autumn Festival in China.這樣，作為一名中國學生，就完全可以結合頭腦中的文化背景知識，用 Mid-autumn festival的情景模型去適應 Thanksgiving，并使讀者身臨其境，在閱讀伊始就自然而然地對篇章的下文不斷做出正確的預測。

五、結語

綜上所述，流行于大學英語閱讀教學的兩中教學模式都有明顯的缺點和不足，不足為廣大英語教師繼續(xù)沿用。本文基于系統(tǒng)功能語言學的核心思想，提出采用語篇分析理論中的方法進行閱讀教學，確有顯著的指導意義。然而，由于國內教學實際情況，如教學環(huán)境、教學目的、教師素質和學生自身狀況等的限制，語篇教學法的開展并不順利。推進語篇教學，大學英語教師和學生應加強語篇分析知識的學習和培訓；同時，因勢利導，幫助學生適應英語的思維習慣，開展以應用交際為目的的活動，建立更健康，更積極的語言習得環(huán)境。

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1008-7427（2010）10-0135-02

2010-08-18

作者系南京特殊教育職業(yè)技術學院外語系講師。