杜 萍,孫小利

(重慶師范大學 教育學院,重慶 400047)

教學智慧與教學能力是近年來教學論研究中較有代表性的兩個熱點論題。教師教學智慧、教學能力水平的高低直接關(guān)系學生學業(yè)成績及學校教學質(zhì)量的好壞。而當今學校教育和課堂教學缺乏智慧,教師教學能力水平表現(xiàn)也不盡人意,時代呼喚具有高教學智慧與教學能力水平的教師。以往,研究者多著力于教學智慧或教學能力的單一研究,較少關(guān)注二者的綜合比較研究。本文從教學智慧與教學能力的定義入手,就這兩個概念的共性與聯(lián)系做初步探究,以求對二者關(guān)系的認識提出拙見,請教大方。

一、教學智慧與教學能力的共性

目前,無論教學智慧還是教學能力都尚未形成其非常清晰、操作性強并為學界所公認的定義。這是很容易理解的,研究的視角不同,定義亦隨之有所不同。于此,筆者并不打算窮盡已有研究中關(guān)于這兩個概念的所有描述,而是擇其要者進行歸納分析。

首先看教學智慧。研究者多從心理學角度來界定這一概念。顧明遠 (1990)將教學智慧定義為“教師面臨復雜教學情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷能力”;[1](P178)趙建軍 (1999)這樣定義：“所謂教學智慧,指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經(jīng)驗調(diào)度、操作設(shè)計等的種種努力及其體現(xiàn)于教學實踐各環(huán)節(jié)的主體能動性”;[2]王鑒 (2006)認為“教學智慧是教師面臨復雜教學情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;[3](P312)程廣文,宋乃慶 (2006)將教學智慧表述為“教師面對千變?nèi)f化的教學實際情景,為保證教學作為一種 ‘人為'活動,從 ‘不確定性'中尋找 ‘確定性',充分表現(xiàn)出來的一種實踐智慧”;[4]杜萍,田慧生 (2007)認為教學智慧是“教師個體在教學實踐中,依據(jù)自身對教學現(xiàn)象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應(yīng)對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力”。[5]雖然不同研究者對教學智慧的定義不盡相同,但是歸納他們的基本觀點可見教學智慧的主體是教師,它是教師的一種高水平的綜合能力,在教學實踐中教學智慧表現(xiàn)出高效性的特點。

再看教學能力。和教學智慧一樣,心理學也是教學能力研究的主要取向。該視角下的教學能力常被界定為教師的某種個性心理特征。另外,教學能力常被表述為教師的某種特殊能力或才能、本領(lǐng)。如,羅樹華,李洪珍 (1997)認為“教學能力主要是指各科教師應(yīng)當普遍具有的運用特定教材從事教學活動、完成教學任務(wù)的能力”;[6]申繼亮,王凱榮 (2000)認為“教學能力是以認識能力為基礎(chǔ),在具體學科教學活動中表現(xiàn)出來的一種特殊能力(專業(yè)能力)”;[7]王憲平 (2009)將教學能力定義為“教師在一定的教學情境之中,基于一定的教學知識和教學技能,促進教學目標的順利高效達成,促進學生生命發(fā)展所表現(xiàn)出來的個性心理特征”。[8]從教學能力的上述定義可見,不同研究者就教學能力的主體是教師,教學能力是保障教師順利、高效完成教學任務(wù)的一種特殊能力等觀點上達成共識。

基于對上述概念的認識,本文認為教學智慧與教學能力的共性主要表現(xiàn)在如下幾方面。

(一)教學智慧與教學能力的主體是教師

主體是指具有社會性的從事著認識和實踐活動的現(xiàn)實的個人或社會集團。[9]主體是有目的、有意識的、具有能動性的人。

綜觀已有教學智慧與教學能力的內(nèi)涵研究可見,研究者們的觀點雖不盡相同,但在概念表述時無不把“教師”設(shè)為主語,把教學智慧或教學能力界定為教師應(yīng)當具備的某種素養(yǎng)。顯然,從教師和教學任務(wù)的角度來探討教學智慧與教學能力,關(guān)注教師在其中的心理及行為,已在學界達成共識。

教學智慧與教學能力的主體是教師。教師是認識和踐行教學智慧與教學能力的主力軍。其主體性首先表現(xiàn)在教師在教學中通過靈活運用和充分發(fā)揮自己的能力與智慧,引領(lǐng)、啟迪、推動學生的能力與智慧的發(fā)展。其次,教師在教學智慧的養(yǎng)成與提升,教學能力的培養(yǎng)和提高中占據(jù)核心地位并起著重要作用。教師的教學經(jīng)驗和教學反思是生成教學智慧、提高教學能力的主要途徑。少了教師的自主性、主動性和創(chuàng)造性等主體能動性的發(fā)揮,不管外界創(chuàng)造多么好的條件和環(huán)境,也只能是空空的擺設(shè)?？梢哉f,教師是教學智慧或教學能力的實踐者、展示者及發(fā)展者。

但這并不意味著我們可以忽視另一教學主體——學生所起的作用。學生在教學活動中的積極參與、主動學習,使師生有了更多思想的交流與碰撞,課堂產(chǎn)生了更多靈感及智慧的火花。這必然能促進教師教學智慧與教學能力的獲得與發(fā)展。教師教學智慧與教學能力水平的提高,又反過來促進學生學習智慧與學習能力水平的提高。這是一個教學相長的良性循環(huán)。教師和學生生命主體的共同發(fā)展是教學智慧與教學能力的價值取向和目標。

(二)教學智慧與教學能力的本體是教學

“本體”最初是一個哲學概念,用來表示事物的本質(zhì)和組織。古希臘哲學家亞里士多德將本體定義為研究“存在”的科學。隨著對本體認識與研究的深入,本體的涵義也在不斷變化、發(fā)展中。本文中的“本體”借鑒了它在傳統(tǒng)哲學中的內(nèi)涵,又不同于傳統(tǒng)哲學意義上的“本體”概念。在此,“本體”是指某事物的最初起始原因或終極目標。教學智慧與教學能力的本體是教學。也就是說,無論教學智慧還是教學能力,它們存在和發(fā)展變化的原因或終極目標都是教學,教學是其核心。首先,教學智慧、教學能力是教學活動的必然要求及必需。因為教學是圍繞人開展的動態(tài)生成性的復雜活動,參與其中的諸多要素,如教師、學生、教材等不斷地相互影響。即使有組織、有計劃、有目的地進行教學,仍會出現(xiàn)許多不可預見的問題。教學一方面要求教師從科學的角度去遵循一些必然的教學規(guī)律,另一方面需要從人文的角度解釋和理解一些特殊現(xiàn)象,處理一些特殊的問題。教學的復雜性是教學智慧與教學能力存在的客觀原因。其次,教學智慧、教學能力在教學中獲得,也必然在教學中得以發(fā)展。也就是說,教學智慧、教學能力的獲得與提升主要依靠教學直接經(jīng)驗,通過教學實踐提煉升華而來。它是萌生及發(fā)展教學智慧、教學能力所不可或缺的土壤和基礎(chǔ)。離開教學實踐第一線的教學智慧與教學能力是鏡花水月、無根之木。再次,教學智慧、教學能力生成于教學,同時表征于具體教學行為。踐行是教學智慧與教學能力存在的目的以及兩者存在方式的表達。換言之,教學智慧、教學能力必定在教學實踐中得以體現(xiàn)。最后,在教學實踐中產(chǎn)生的教學智慧與教學能力,它們又在教學實踐中發(fā)揮巨大作用,是教學有效果、有效益、有效率的有力保障。

(三)教學智慧與教學能力的屬性是心理及行為特征

現(xiàn)實中,教學智慧與教學能力的內(nèi)涵不斷豐富,挖掘教學智慧與教學能力的屬性對于深化對它們的認識至關(guān)重要。本文認為教學智慧與教學能力的共有屬性是心理及行為特征,表現(xiàn)為教師某些心理及行為特征的綜合。筆者之所以把心理和行為分開來講,是因為行為雖和心理有著密切聯(lián)系,它又不同于心理。心理特征是指個體在其心理過程及個性中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的、恒常的心理品質(zhì)。教師在教學活動中感知、記憶、想像、判斷、推理時表現(xiàn)出的認知思維特征就屬于這一范疇。而個體可觀察測量的、外顯的反應(yīng)動作和活動所表現(xiàn)出來的固有特點屬于其行為特征。例如,教師在執(zhí)行教學目標、完成教學任務(wù)時表現(xiàn)出的技能、技巧等。

筆者認為教學智慧與教學能力是教師內(nèi)在心理特征及外顯行為特征的綜合,不可偏廢任何一方。首先,教學智慧與教學能力需要教師的認知、思維等智力因素做支撐,表現(xiàn)其知識、技能遷移的速度、廣度、深度等直接影響活動效率和質(zhì)量的心理特征。其次,教學智慧與教學能力同樣需要教師的運用、操作、執(zhí)行等能力做支撐,表現(xiàn)其完成某項實踐活動的效率和質(zhì)量等行為特征。正如我們夸獎一位教師有教學智慧或能力,首先是依據(jù)他的外顯教學行為具備了相關(guān)特征才判斷出來的,由此我們可以進一步推斷他肯定很有“頭腦”,即內(nèi)在心理品質(zhì)。然而,我們也會遇到那種其實很有“頭腦”的教師,他卻不能順利地將其內(nèi)在思維成果外顯為教學行為,我們則無法也不能認為他是個有教學智慧或教學能力的人。

林存華 (2006)認為教師智慧是教師理論智慧與實踐智慧的統(tǒng)一;[10]王鑒 (2006)認為教學智慧是一種判斷和行動能力;[3](P312)杜萍,田慧生(2007)認為教學智慧主要包括組織材料進行教學設(shè)計的智慧,教學內(nèi)容呈現(xiàn)的智慧,師生溝通對話引領(lǐng)學生的智慧,教學方法選擇和應(yīng)用的智慧,教學過程組織管理的智慧,個別化教學策略應(yīng)用的智慧等方面;[5]閆艷 (2008)認為“以迂回方式表現(xiàn)出來的隱性教學智慧和那些能直接讓人感觸到的顯性智慧構(gòu)成了教學智慧的全部”;[11]杜萍 (2009)將教師基本教學能力細分為教學設(shè)計能力、課程資源開發(fā)與利用能力、教學表達和示范能力、教學交往能力、教學管理能力、教學評價與反思能力、教學研究創(chuàng)新能力等七大類。[12]上述研究者的研究成果也證明,無論教學智慧還是教學能力,既有其心理特征,常由敏感、迅速、準確、深刻的教學認知思維表現(xiàn)出來,又有其外顯的行為特征,常由靈活、流暢、有效的教學應(yīng)用、執(zhí)行等能力表現(xiàn)出來。也就是說,教學智慧與教學能力得以順利展現(xiàn),需要教師具備一定內(nèi)在心理品質(zhì)以及外在運用、執(zhí)行等能力條件。個體心理及行為特征的綜合才能較完整地概括教學智慧與教學能力的屬性。

(四)教學智慧與教學能力具有個性化、高效性、動態(tài)性和穩(wěn)定性特點

第一,教學智慧與教學能力都具有個性化特點。個性化是指教學智慧與教學能力具有鮮明的個體心理及行為特色。這是因為教學智慧與教學能力的主體是教師,在現(xiàn)實中,每一個教師都是獨立的個體,而每一個體都具有自己的自我意識和自由意志,都是獨一無二、無法替代的。教師的教學智慧與教學能力都是教師在日常教學中通過體驗、感悟、思考和實踐等方式逐步形成發(fā)展而來的。但這個過程不是他們把普遍的、規(guī)范的教學知識或教學理論學會之后應(yīng)用于教學實踐的簡單過程,而是要受到教師的年齡、經(jīng)歷、知識貯備、思維方式、個性、動機以及所處的具體教學情境等多種因素影響的復雜過程,也使不同的教師在應(yīng)對教學問題時表現(xiàn)的教學智慧與教學能力的方式、水平是不同和不平衡的。因此,教學智慧與教學能力具有明顯的個性化或獨特性特點。不應(yīng)該也不可能用一種模式或要求套住不同的教師主體。那樣只會扼殺了教師的個性、能動性及創(chuàng)造性,既不符合現(xiàn)代教育理念,最終也必然大大降低教學的有效水平。

第二,教學智慧與教學能力具有高效性特點。已有教學智慧與教學能力的內(nèi)涵研究中,研究者們多次用到“敏感”、“迅速”、“高效”、“順利”等詞匯來描述各自的概念,可見教學智慧、教學能力是直接影響著教學活動效率的重要因素。教學智慧與教學能力具有高效性是指具備一定教學智慧與教學能力的教師能夠在現(xiàn)有的教學條件下,節(jié)約師生的人力、財力成本,更快更好地達到教師和學生生命主體的共同發(fā)展?；蛘哒f,教學智慧與教學能力是影響教學質(zhì)量和教學效果的關(guān)鍵性因素,是教學有效果、有效益、有效率的有力保障。教學智慧與教學能力的高效性理論越來越被關(guān)注。它保證了教學精彩的預設(shè)和生成。具有高水平教學智慧和教學能力的教師能促進教學達到高效率。教學智慧與教學能力具有高效性是因為無論教學智慧還是教學能力,都是教學主體認知能力、思維能力、創(chuàng)新能力及其他技能技巧的綜合展現(xiàn),保證了教學各環(huán)節(jié)的順利開展?？梢哉f,高效性是教學智慧與教學能力的核心特點。

第三,教學智慧與教學能力具有動態(tài)性特點。動態(tài)性是指教學智慧與教學能力不僅是課堂的存在狀態(tài),更是一種發(fā)展狀態(tài),要經(jīng)歷由低到高的逐步發(fā)展階段。這是因為教學對象、教學情境等因素是不斷變化的,這就必然要求教師教學智慧與教學能力也隨之變化。教師提升自身教學智慧、教學能力的主觀渴望也促進了二者的動態(tài)發(fā)展。另外,教學智慧與教學能力的動態(tài)發(fā)展也是深化教學改革的客觀要求。新教師的教學智慧、教學能力水平一般較低,但經(jīng)過較長一段時間的教學實踐、訓練和培養(yǎng),新教師的潛能被激發(fā),他們的教學智慧、教學能力必定會向更高水平邁進。

第四,教學智慧與教學能力具有穩(wěn)定性特點。穩(wěn)定性是指教師一旦獲得了某些教學智慧或教學能力,在短時期內(nèi)不會喪失這種能力。如,一位教師具有了正確分析和靈活駕馭教材的能力后,它會保持很長時間甚至一生,對教師后來的教育生涯會發(fā)生重大作用。這與學習知識不一樣,知識可以通過突擊學習而獲得,但也容易遺忘。教學智慧與教學能力的動態(tài)性與穩(wěn)定性是辯證統(tǒng)一的,并不矛盾。正是因為其穩(wěn)定性,教學智慧與教學能力的動態(tài)發(fā)展才需要教師較長一段時間甚至終身的努力,但是這個過程是值得的。

二、教學智慧與教學能力的聯(lián)系

教學智慧與教學能力又是聯(lián)系相當密切的兩個概念。教學智慧的中心詞是智慧?！冬F(xiàn)代漢語詞典》(1996)把“智慧”解釋為“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”;《辭?！?1999)把“智慧” 解釋為“對事物能認識、辨析、判斷、處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力”。前文亦指出,研究者多將教學智慧界定為某種綜合能力?？梢?“智慧” 是一種“能力”。由此似乎可以順勢推導出教學智慧從屬于教學能力的結(jié)論。然而,更多研究者認為教學智慧“高”于教學能力。如,程廣文,宋乃慶 (2006)指出“能力”作為主觀條件是“智慧”的一部分;[4]王憲平(2009)認為教學智慧是教師教學能力表現(xiàn)的一種較高境界;[8]王兆坤 (2009)認為教學智慧體現(xiàn)了教師很強的教學能力,養(yǎng)成教學智慧是教師專業(yè)成長的最高目標。[13]

筆者認為研究者之所以產(chǎn)生教學智慧“高”于教學能力之感,緣于教學能力所體現(xiàn)出來的一些教學知識、技能、技巧具有一定的規(guī)律性、習得性和重復性,相對容易培養(yǎng)和獲得。而教學智慧所體現(xiàn)出來的一些教學技能、技巧多具有創(chuàng)新性、不可預測性和不可習得性,難以復制、重現(xiàn)和統(tǒng)一培養(yǎng)。獲得高水平教學智慧,使教學時時迸發(fā)智慧的火花,達到“融通共生、自由和美的境界”,需要教師自身不斷地對教學進行感知、反思和領(lǐng)悟,不懈地努力進取。這是一個漫長且艱辛的過程。從一定意義上說,教學智慧“難”于教學能力。正所謂“難能” 所以“可貴”。

但是由此簡單判斷教學智慧與教學能力的從屬關(guān)系是不科學的。這是因為教學智慧與教學能力是內(nèi)涵十分豐富的兩個概念,它們雖有許多共性,但任何一方都無法涵蓋另一方的全部內(nèi)容。而且兩者都處于一種發(fā)展狀態(tài),要經(jīng)歷一個從低到高的發(fā)展過程。教學智慧雖然難能可貴,但較低水平層次的教學智慧同樣是偶發(fā)的、靈機一動式的,新教師也能具備一定的教學智慧。教學能力雖然相對容易習得,但較高水平層次的教學能力同樣需要教師長時間的努力才能獲得。

無論教學智慧還是教學能力對于教學來說都不可或缺?！吨腥A人民共和國教師法》(1994)等一系列法規(guī)規(guī)定,具有教育教學能力是取得教師資格的重要前提條件之一。新教師正式踏上工作崗位后也需要不斷提升自己的教學能力水平才能保證自己順利、有效地完成復雜的教學任務(wù)。教學智慧也是時代的呼喚。教學智慧使教師更好地應(yīng)對課堂教學中的各種問題,使課堂更具生成性和生命活力。

教學智慧與教學能力在教師專業(yè)發(fā)展中相互支持、相互依存。首先,教學能力的提升能促進教學智慧的養(yǎng)成;教學智慧的養(yǎng)成能加速教學能力的提升。它們之間具有遷移性。其次,離開教學能力的教學智慧或者離開教學智慧的教學能力是不可想像和不存在的。

總之,教學智慧與教學能力就像太陽系里圍繞太陽公轉(zhuǎn)的兩顆行星,它們有著千絲萬縷的聯(lián)系,然而它們又是獨立的,有各自的軌跡。教學是教學智慧與教學能力圍繞的核心。教師作為教學主體之一以及學生學習的主要指導者,應(yīng)該積極主動地總結(jié)教學經(jīng)驗,進行教學反思,自覺提高自身教學能力與教學智慧水平,使自己的教學更高效。

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