于影麗,孟凡麗

(新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,新疆 烏魯木齊 830054)

一、西北少數(shù)民族地區(qū)現(xiàn)實文化分布情況

我國西北少數(shù)民族地區(qū)是典型的多民族、多宗教地區(qū)。不同民族受伊斯蘭教、藏傳佛教、基督教、道教等幾大宗教影響也較大。隨著社會現(xiàn)代化進程加快,各民族間的接觸和交往增多,這進一步加劇了西北少數(shù)民族地區(qū)文化現(xiàn)實的復(fù)雜性。隨著社會發(fā)展以及人員流動的加強,西北少數(shù)民族地區(qū)文化狀況較以往更加復(fù)雜。西北少數(shù)民族地區(qū)復(fù)雜的文化分布和現(xiàn)實情況決定了其學(xué)校教育并不能簡單的形同于一般的學(xué)校教育。不同民族學(xué)生受其民族文化、家庭教育和社會教育的影響形成了不同的認(rèn)知特點、認(rèn)知風(fēng)格以及知識基礎(chǔ)。費孝通先生指出,我國在歷史上就是一個多元一體的國家,各民族形成你中有我,我中有你的格局,而要達到各民族的和平共處,各取所長,共同發(fā)展,前提就是生活在一定文化中的人首先要對自己的文化有“自知之明”,明白他的來歷,形成過程,所具有的特色和發(fā)展趨向。[1](P194)其中,學(xué)校教育在“自知之明”的形成中有著重要的作用。Vogt等人的實驗也證明,學(xué)校教育必須具備文化兼容性,才能有效改進少數(shù)民族學(xué)生的教育成就。課程內(nèi)容不僅需要融入社區(qū)文化,教師更需要了解和學(xué)習(xí)少數(shù)民族的社區(qū)文化,并運用于教學(xué)和班級經(jīng)營之中,以提高其教學(xué)效能。[2](PP.70-71)因此,學(xué)生群體文化背景多樣性決定了西北少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程不能夠走單一的課程實施模式。王鑒教授提出,各民族的文化知識都要進入國家的課程之中,尤其是在各民族地區(qū)的地方課程中集中地、綜合地反映出來。[3]理論與實踐證明,西北少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育必須要反映地區(qū)文化,尤其是少數(shù)民族文化。其中,實施三級課程對幫助學(xué)生了解本民族文化,形成正確的文化觀和文化態(tài)度,滿足學(xué)生的文化需求,提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有著積極的作用。

二、西北少數(shù)民族地區(qū)三級課程實施現(xiàn)狀分析

有學(xué)者指出,民族文化內(nèi)容中最為經(jīng)典的、具有代表性的可進入國家課程的語文、歷史、地理、生物、藝術(shù)、社會等科目之中,國家課程要反映所有56個民族較為重要的文化知識與貢獻。地方課程和校本課程中要較為系統(tǒng)地、綜合地反映各民族的優(yōu)秀文化成果,以增強課程對民族地區(qū)的適應(yīng)性和民族特點的適應(yīng)性。[3]這一認(rèn)識符合國家三級課程的指導(dǎo)思想,同時也充分考慮到了民族地區(qū)多種文化的訴求。但通過對西北少數(shù)民族地區(qū)幾個主要實施三級課程的省份進行考察發(fā)現(xiàn),這一理念的實施并不盡如人意。首先,部分地區(qū)把地方課程價值置于地區(qū)經(jīng)濟利益、社會工具價值之下,視民族文化或為旅游經(jīng)濟資源和經(jīng)濟增長點,或為應(yīng)對社會輿論、緩解學(xué)校面對社會壓力的工具,忽視了其對學(xué)生全面發(fā)展所具有的獨特的教育價值,忽視學(xué)生的主體性發(fā)展,從而“窄化”了地方課程的價值。其次,部分地區(qū)雖然開設(shè)了地方課程,并且編定了地方教材,但通過對教材分析發(fā)現(xiàn),地方教材編訂者缺乏對不同民族文化的深入了解和深刻體驗,始終是站在“他者”的立場看待和解釋文化現(xiàn)象,沒有形成系統(tǒng)準(zhǔn)確的對于不同民族文化的“主位”介紹。課程知識的表述傾向于說教,教材內(nèi)容偏重知識化,忽略學(xué)生的知識基礎(chǔ)和接受能力。另外,學(xué)校教師認(rèn)為,處在城市中的少數(shù)民族學(xué)生出現(xiàn)傾向于就讀漢族學(xué)校的趨勢,接受漢族文化知識是他們的迫切需要,少數(shù)民族的文化知識不需要在學(xué)校中體現(xiàn)。因此,雖然部分地區(qū)已經(jīng)編制了地方教材,但有些學(xué)校并沒有為學(xué)生購買,也沒有開設(shè)相關(guān)的課程,而有的學(xué)校雖然為學(xué)生購買了地方教材,但最終也沒有持續(xù)使用。除此之外,在課堂教學(xué)中,盡管班級中都有一定數(shù)量的少數(shù)民族學(xué)生,但教師并不能夠較好的利用學(xué)生的文化背景幫助學(xué)生充分認(rèn)識自己的文化和他人的文化。

從上述分析可以看出,西北少數(shù)民族地區(qū)地方課程編訂者以及學(xué)校并沒有充分認(rèn)識到三級課程對于民族地區(qū)教育事業(yè)的重要作用和存在意義,對地方課程價值的認(rèn)識存在偏差,由此,影響到三級課程的有效實施,進而影響到學(xué)生對不同民族優(yōu)良傳統(tǒng)文化知識的學(xué)習(xí)和正確文化觀、文化態(tài)度的形成。一方面,受社會整體文化取向的影響以及將來生存發(fā)展考慮,在漢族與少數(shù)民族雜居的城市中,很多的家長開始考慮把學(xué)生送進漢族學(xué)校。但受學(xué)校知識以及教師潛在文化觀念影響,漢族學(xué)生不但在學(xué)習(xí)過程中不會主動的去了解他民族文化,相反,少數(shù)民族學(xué)生也因缺乏體現(xiàn)本民族文化的課程,對民族傳統(tǒng)文化產(chǎn)生疏離。由于本民族交際工具的缺失以及文化心理的影響,這樣的教育形態(tài)下培養(yǎng)的學(xué)生面臨著進入本民族文化群體以及他民族文化群體的雙重困難,造成文化邊緣、文化隔離現(xiàn)象。另一方面,受家庭以及社區(qū)生活的影響,少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格以及認(rèn)知特點上表現(xiàn)出明顯的“本文化性”。學(xué)校教育知識的主體文化傾向和家庭、社會生活的本民族文化傾向之間的斷層造成學(xué)生在知識結(jié)構(gòu)上的不連貫。隨著學(xué)生文化意識提高,本文化與他文化的矛盾會越來越凸顯,在最初教育階段,如果沒有進行正確的引導(dǎo),這種矛盾會影響學(xué)生進一步的學(xué)業(yè)成就和正確文化態(tài)度的形成。面對這樣的情況,西北少數(shù)民族地區(qū)教育部門應(yīng)該怎樣認(rèn)識三級課程的價值,地區(qū)學(xué)校究竟應(yīng)該怎樣對待學(xué)生的“顯在”的文化不需求與“潛在”的文化需求?針對國家統(tǒng)一的課程目標(biāo)要求以及西北少數(shù)民族地區(qū)多種文化共存的現(xiàn)實,究竟怎樣處理課程中“一”與“多”的矛盾?既然三級課程具有反映特殊性、照顧差異性的優(yōu)勢,那么,在西北少數(shù)民族地區(qū),三級課程究竟如何互相配合來體現(xiàn)民族文化,滿足地區(qū)以及不同文化背景學(xué)生的發(fā)展需求?這些都是需要進一步思考與解決的問題。對此,筆者認(rèn)為,應(yīng)該因地制宜,進一步根據(jù)課程實施地區(qū)與對象的具體情況,在充分理解三級課程價值訴求與實施理念的基礎(chǔ)上,合理安排三級課程的開發(fā)與實施。

三、西北少數(shù)民族地區(qū)三級課程實施的進一步思考

本文認(rèn)為,可從以下幾個方面對西北少數(shù)民族地區(qū)三級課程的實施做進一步思考。

1.三級課程的開發(fā)者與實踐者應(yīng)該明確課程的價值歸屬,協(xié)調(diào)課程的社會價值與個體價值,在課程中體現(xiàn)社會、地方與個體利益的有機統(tǒng)一。中華民族文化在長期歷史積淀和發(fā)展過程中,形成了求同存異、多元統(tǒng)一的文化模式。在西北少數(shù)民族地區(qū),三級課程的開發(fā)與實施應(yīng)在對學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一要求下兼顧差異性,在差異性中尋求統(tǒng)一性。其中,國家課程體現(xiàn)社會對人的發(fā)展的統(tǒng)一要求和基本要求,而地方課程與校本課程則通過反映地區(qū)文化體現(xiàn)和照顧差異。其中,課程開發(fā)者應(yīng)能夠準(zhǔn)確認(rèn)識地區(qū)民族文化,挖掘民族文化應(yīng)有之意,獲得對地區(qū)文化價值與人的發(fā)展價值有機統(tǒng)一的認(rèn)識。從而,開發(fā)出體現(xiàn)民族文化獨特氣質(zhì)和風(fēng)格的西北少數(shù)民族地區(qū)三級課程。學(xué)生通過學(xué)習(xí)三級課程,可以認(rèn)識自己所屬文化和其他民族文化的成就及特點,發(fā)展積極的民族認(rèn)同,改變和消除以往形成的關(guān)于其他族群的負(fù)面態(tài)度、偏見和刻板印象,形成對不同民族文化的積極態(tài)度,獲得正確的自我認(rèn)同,走出自身地域及民族文化的局限,由愛鄉(xiāng)而愛國,從而培養(yǎng)開闊的民族觀、世界觀。

2.西北少數(shù)民族地區(qū)可以充分利用三級課程空間,發(fā)揮地區(qū)文化優(yōu)勢,結(jié)合學(xué)校具體情況合理安排各種知識在三級課程中的比例,以滿足學(xué)生的文化需求。地方課程是根據(jù)地方或社區(qū)發(fā)展實際對人才的特殊需要而設(shè)計的,反映了各地經(jīng)濟、文化發(fā)展的實際,也反映了不同的地域特征,它具有明顯的地域性與特殊性。校本課程是在國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,以學(xué)校為基地,以促進學(xué)生的個體發(fā)展為目的,根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo),研究學(xué)生多樣化發(fā)展的需要,設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的課程。地方課程是連接國家課程與校本課程的橋梁與紐帶,是研制和開發(fā)校本課程的現(xiàn)實基礎(chǔ)和重要依據(jù),而校本課程則需要將地方課程具體化。三級課程的課程特點和作用可以滿足西北少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育文化發(fā)展的需要,因此,學(xué)校教育應(yīng)該重視對三級課程的開發(fā)和實施,而不是將其擱置。西北少數(shù)民族地區(qū)有其獨特的歷史、文化特點,學(xué)校教育可以充分利用這一特點,通過三級課程體現(xiàn)和發(fā)揮這一優(yōu)勢。當(dāng)然,在三級課程的實施過程中應(yīng)注意結(jié)合不同學(xué)校的具體情況合理安排各種知識的份額。從比例上來講,三級課程中,國家課程為主,約占總課程88%～90%,這其中應(yīng)該包括各少數(shù)民族文化中最杰出的成就,至于所占的比例,應(yīng)該通過專門的調(diào)查研究來相對地劃定。在中央調(diào)控加地方自治的課程行政體制下,地方課程的運作模式是：在國家課程計劃中預(yù)留10%～20%的余地作為給地方?jīng)Q策的地方課程的范圍,地方教育部門下放權(quán)力給學(xué)校,充許學(xué)校自主開發(fā)并實施的校本課程占總課程計劃的5%～10%。在西北少數(shù)民族單一民族聚居區(qū)應(yīng)根據(jù)民族成份較為單一、學(xué)生的文化特點與文化需求較為統(tǒng)一的特點,考慮地方課程在課時上占有較多比重,校本課程更多考慮促進地方課程的實施。在西北少數(shù)民族雜居地區(qū),文化構(gòu)成較為復(fù)雜,開設(shè)某一單一民族文化地方課程顯然不能很好地滿足學(xué)生的文化需求,同時,課程內(nèi)容與課時量也不允許。因此,在多民族雜居區(qū)可以在國家課程與地方課程的基礎(chǔ)上,考慮學(xué)生的自主選擇。學(xué)?？梢栽趪艺n程與地方課程的基礎(chǔ)上,給學(xué)生更多的選擇權(quán)利,根據(jù)學(xué)生的需要以及學(xué)校的資源條件開發(fā)課程,避免不同文化地區(qū)課程開設(shè)單一化、統(tǒng)一化,缺乏靈活性與針對性的問題。

3.西北少數(shù)民族地區(qū)地方課程、校本課程應(yīng)注意課程開發(fā)主體的“本文化”性。地方開發(fā)的教材往往是問題中心、興趣中心或兒童中心的,而非知識中心的。不重視地方課程的靈活性,忽視形式更為靈活的現(xiàn)實資料,容易誤導(dǎo)地方課程教材開發(fā)而編成“地方版”的學(xué)科知識中心教材。地方課程總是與地方知識相聯(lián)。地方性知識指某一區(qū)域的人民或民族在自己長期的生活和發(fā)展中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系,包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、習(xí)慣、信仰和思維方式。因此,地方性知識的首要特征是“地方性”,它的表現(xiàn)形式較為靈活和多樣化,表現(xiàn)的內(nèi)容反映人們生活的方方面面,并融于人們的實際生產(chǎn)和生活實踐中。因此,文化的“地方性”使我們需要考慮地方課程究竟由誰來開發(fā)的問題。由省、地、縣三級教育行政部門來開發(fā)的課程有可能發(fā)展為以“局外人”的身份為“他人”開發(fā)地方課程,這種開發(fā)形式不可避免的會體現(xiàn)“局外人”的文化利益與文化心態(tài),難以真正反映本民族文化的真正意義以及本地人的真實需要。著名文化人類學(xué)者馬林諾斯基曾經(jīng)指出,理解地方文化必須借助“文化持有者的內(nèi)部眼界”。因為文化即意識形態(tài),自有其“語法”,“文化的語法”不僅僅是以語言、認(rèn)知寫成的,也是以神話、宗教、藝術(shù)、民俗乃至天文歷法、喪葬典儀等文化文本和文化話語寫成的。[4]所以,為了制定出準(zhǔn)確反映地方文化的地方課程,地方課程只能由本土人,也就是由各民族地區(qū)的“本文化”人來開發(fā),使課程開發(fā)者與課程消費者達成一致,避免課程內(nèi)容的“強勢文化”現(xiàn)象出現(xiàn)。但從現(xiàn)實情況來看,在西北少數(shù)民族地區(qū),受經(jīng)濟發(fā)展以及教育水平的限制,對本土文化具有充分體驗,并具有課程開發(fā)意識、能力的人還很少,因此,西北少數(shù)民族地區(qū)地方課程開發(fā)還須借助外在力量,如高校課程專家等。

4.從學(xué)校和地區(qū)實際情況出發(fā),靈活選擇適宜的課程形式,避免拘泥于理論和現(xiàn)成模式,開發(fā)滿足現(xiàn)實需要的課程。我國三級課程實施要求規(guī)定,一般情況下,地區(qū)的地方課程和校本課程所占比例為10%～12%,為適應(yīng)文化的多元性,真正體現(xiàn)地方課程的特點,民族地區(qū)的地方課程和校本課程所占的比例還應(yīng)擴大,基本控制在15%～20%之間較為合適。從規(guī)定可以看出,課程政策中并沒有特別規(guī)定地方課程或是校本課程所應(yīng)占的具體比例,各地區(qū)在保證達到國家課程要求的前提下可以根據(jù)地區(qū)具體情況靈活進行課程的開發(fā)和實施。從民族文化發(fā)展的角度來看,地方課程所反映的地方文化更能反映和滿足群體的文化訴求。比如,新疆地方課程的開發(fā)和實施對反映新疆多民族聚居的地區(qū)特點和文化特點,滿足新疆地方文化發(fā)展需要都有一定的理論和現(xiàn)實意義。地方課程實施對新疆社會整體發(fā)展有著積極的作用,但這并不適于地區(qū)多種文化雜居群體的需要,相對于學(xué)校課程,地方課程具有一定的普及性和普適性。對于新疆北疆的少數(shù)民族來說,由于長期與漢族群體共處,同時,出于對未來發(fā)展的考慮,部分的少數(shù)民族在保留基本的民族信仰以及語言的前提下,更多的傾向于接受漢族文化。而自己本民族的文化主要通過家庭教育和社會教育的方式進行傳授。在少數(shù)民族人口分布較多的區(qū)域的漢族學(xué)校,其民族構(gòu)成呈現(xiàn)出多樣化,一個班級常常會有3～4種不同文化背景的學(xué)生。因此,對于這樣的一種情況,只是一味的強調(diào)開發(fā)地方課程,恐怕并不能很好的滿足學(xué)習(xí)者的需要,并且,面對多樣的文化構(gòu)成,課程實施也面臨較大的困難。因此,針對這樣的情況,可以考慮開發(fā)校本課程作為補充,這種課程的開發(fā)更多的要從學(xué)生的自愿與需要的基礎(chǔ)考慮,滿足個別需求。而對于單一民族群體較為密集地區(qū),則可以考慮開發(fā)地方課程,滿足該群體的文化訴求,這樣也能很好的發(fā)揮地方課程的優(yōu)勢。

5.積極利用學(xué)校以及社區(qū)資源開發(fā)校本課程。校本課程不可能也不應(yīng)該完全脫離地方和學(xué)校資源以及社區(qū)發(fā)展實際。校本課程是國家課程和地方課程實施的催化劑和助推器,它以校為開發(fā)單位和實施單位,是在了解學(xué)生不同需要的基礎(chǔ)上,考慮學(xué)生的個別差異,在此基礎(chǔ)上開發(fā)出具體課程以滿足學(xué)生多樣化的需要。針對學(xué)校的和學(xué)生的個別差異,學(xué)?？梢圆捎幂^為靈活的方式,積極利用學(xué)校以及周圍的各種資源。校本課程既可以是全新的創(chuàng)造性課程,也可以是對國家課程、地方課程的一種適應(yīng)性的改造課程。受經(jīng)濟條件的限制,西北少數(shù)民族地區(qū)師資條件與較發(fā)達地區(qū)相比有一定的差距。因此,學(xué)校可以更多地考慮著眼于對國家課程與地方課程的適應(yīng)性改造。另外,在西北少數(shù)民族地區(qū),各居住區(qū)民族構(gòu)成較為復(fù)雜,學(xué)生的需求與學(xué)校的現(xiàn)實條件也存在較大的差距。因此,對于西北少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校以及教師來說,開發(fā)適宜的校本課程是一項較為艱巨的任務(wù),這要求學(xué)校所在社區(qū)與學(xué)校的全力支持與配合。

6.提升教師的多元文化意識,培養(yǎng)具有多元文化素養(yǎng)的教師。教師是三級課程的主要開發(fā)者與實施者,在西北少數(shù)民族地區(qū),對多元文化的認(rèn)識影響教師對多元文化教育的態(tài)度與實踐,從而最終會影響三級課程實施的效果。作為少數(shù)民族地區(qū)的教師,無論是哪一民族,只要在民族地區(qū)工作,就應(yīng)該成為跨文化的雙文化人,具有多元文化知識、態(tài)度、價值觀,并需要相應(yīng)的專業(yè)培訓(xùn)。[5](PP.190-199)面對學(xué)生帶到學(xué)校來的不同文化,不僅需要教師具備專門知識和教育專業(yè)技能,更應(yīng)摒棄狹隘的文化本位主義,具備跨文化教育的態(tài)度和專業(yè)能力,在課程與教學(xué)活動中能采取適當(dāng)?shù)牟呗?回應(yīng)文化差異對學(xué)校教育的影響,利用文化差異幫助學(xué)生建立正確的文化觀,促進學(xué)生成長。

[1]費孝通.論人類學(xué)與文化自覺 [M].北京：華夏出版社,2003.

[2]陳枝烈.臺灣原住民教育[M].臺北：師大書苑有限公司,1997.

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[4]克利福德?吉爾茲.地方性知識——闡釋人類學(xué)論文集 [M].王海龍,張家煊,譯.北京：中央編譯出版社,2000.

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