袁芳

（淮陰師范學(xué)院，江蘇 淮安 223000）

普遍語(yǔ)法與二語(yǔ)習(xí)得

袁芳

（淮陰師范學(xué)院，江蘇 淮安 223000）

普遍語(yǔ)法是喬姆斯基語(yǔ)言學(xué)理論的一個(gè)核心思想，追求人類語(yǔ)言的共性。文章通過(guò)追溯普遍語(yǔ)法的形成及發(fā)展，對(duì)這一理論作了簡(jiǎn)要的介紹，并進(jìn)一步提出了該理論與第二語(yǔ)言習(xí)得的相關(guān)問(wèn)題，尤其對(duì)差異性及可及性、影響等問(wèn)題進(jìn)行了小結(jié)和回顧,以期為二語(yǔ)習(xí)得的研究開辟新的領(lǐng)域，尋求新的視角。

普遍語(yǔ)法；原則－參數(shù)模式；第二語(yǔ)言習(xí)得

20世紀(jì)80年代初，喬姆斯基和其他一些語(yǔ)言學(xué)家提出了普遍語(yǔ)法理論（Universial Grammar,簡(jiǎn)稱UG），也稱為原則與參數(shù)理論。古希臘是普遍語(yǔ)法的發(fā)源地，這一理論最早是Roger Bacon發(fā)現(xiàn)，他認(rèn)為所有的語(yǔ)言都建立在一個(gè)共同的語(yǔ)法規(guī)則之上，盡管偶然也會(huì)出現(xiàn)不同，但大多數(shù)情況下是一致的；13世紀(jì)，中世紀(jì)的語(yǔ)法學(xué)家們追隨Bacon的理念，并提出假設(shè)，即普遍原則適用于所有的語(yǔ)法。學(xué)術(shù)上普遍認(rèn)為14－17世紀(jì)是普遍語(yǔ)法概念形成的一個(gè)極為重要的時(shí)期。到了17世紀(jì)，普遍語(yǔ)法漸至成熟，隨后的一些語(yǔ)言學(xué)家，如Noam Chomsky,Edward Sapir and Richard Montague在這一理論上都做了很多有影響力的工作，并進(jìn)一步發(fā)展了這一理論。

一、普遍語(yǔ)法及其發(fā)展

20世紀(jì)初，美國(guó)的描寫主義語(yǔ)言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)開始發(fā)展，并曾一度影響深遠(yuǎn)；19世紀(jì)末，心理學(xué)這門年輕的學(xué)科也正從哲學(xué)轉(zhuǎn)向自然科學(xué)，尋求通過(guò)研究動(dòng)物行為來(lái)認(rèn)識(shí)人類學(xué)習(xí)的原理。在這其中，行為主義應(yīng)運(yùn)而生，并對(duì)語(yǔ)言教學(xué)也產(chǎn)生過(guò)及其深遠(yuǎn)的影響。行為主義將所有的學(xué)習(xí)都解釋為某種形式的“條件反射”（conditoning），并提出經(jīng)典的刺激——反應(yīng)理論(Stimulus-Response)，即個(gè)體通過(guò)某種方式對(duì)刺激產(chǎn)生反應(yīng)。而當(dāng)時(shí)盛極一時(shí)的聽說(shuō)法（audio-lingual approach）正是受行為主義的影響，強(qiáng)調(diào)句型操練。喬姆斯基之前接受的語(yǔ)言學(xué)教育是結(jié)構(gòu)主義的，但后來(lái)他越來(lái)越感覺(jué)到有許多現(xiàn)象是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法和行為主義心理學(xué)所解釋不了的。首先，兒童的智力很不發(fā)達(dá)，學(xué)習(xí)其他知識(shí)（如數(shù)學(xué)、物理）還相當(dāng)困難，而學(xué)習(xí)語(yǔ)言卻很容易；其次,事實(shí)上，兒童所接觸的第一語(yǔ)言雖然絕大多數(shù)來(lái)源于“正面證據(jù)”（postive evidence），并起著關(guān)鍵性的作用，但不可否認(rèn)“負(fù)面證據(jù)”（negative evidence）的存在，盡管在成長(zhǎng)過(guò)程中也會(huì)出現(xiàn)不合語(yǔ)法原則的句子，但兒童最終學(xué)到的是標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言，而這不是簡(jiǎn)單地模仿就能得來(lái)的。最后，兒童所接觸的語(yǔ)言是有限的，卻能生出無(wú)限的語(yǔ)言，即創(chuàng)造性，而這一點(diǎn)也是單純地模仿操練所無(wú)法解釋的?；谝陨戏N種現(xiàn)象，喬姆斯基說(shuō)：“很難令人相信，一個(gè)生來(lái)對(duì)語(yǔ)言基本性質(zhì)毫無(wú)所知的機(jī)體可以學(xué)會(huì)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)?！币虼?，喬姆斯基認(rèn)為兒童天生有一種學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力，他稱之為“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（Language Acquisition Device），一方面，兒童“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”的內(nèi)容要相當(dāng)豐富，否則兒童的語(yǔ)言能力就不會(huì)如此強(qiáng)大，它使一切正常兒童，只要稍許接觸語(yǔ)言材料，就能在幾年之內(nèi)習(xí)得母語(yǔ)。但另一方面，這種內(nèi)容也不許過(guò)于豐富。因?yàn)?，人類語(yǔ)言的差別很大。簡(jiǎn)單地說(shuō)：“普遍語(yǔ)法就是構(gòu)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)者‘初始狀態(tài)’的一組特性、條件和其他東西，所以是語(yǔ)言知識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。”更具體地說(shuō)，“普遍語(yǔ)法是一切人類語(yǔ)言必須具有的原則、條件和規(guī)則系統(tǒng)，代表了人類語(yǔ)言的最基本東西”，對(duì)任何人來(lái)講都是不變的。每一種語(yǔ)言都要符合普遍語(yǔ)法，只是在其他次要方面有所不同。

二、普遍語(yǔ)法的原則－參數(shù)模式

普遍語(yǔ)法理論也被稱之為原則與參數(shù)理論，因?yàn)樗怯筛髡Z(yǔ)言普遍遵守的不變?cè)瓌t和因語(yǔ)言而異的可變參數(shù)組成,其精髓是通過(guò)“原則”（＝常數(shù)）和“參數(shù)”（＝變數(shù)）描述不同自然語(yǔ)言之間的異同關(guān)系。原則適用于人類所有的語(yǔ)言，參數(shù)決定著語(yǔ)言的差異（language variation），兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程就是參數(shù)值確立（parameter-setting）的過(guò)程，一旦數(shù)據(jù)值被確定，原則系統(tǒng)將被激活，轉(zhuǎn)換為具體語(yǔ)言的規(guī)則系統(tǒng)。不同語(yǔ)言的參數(shù)是有一定的區(qū)別的。普遍語(yǔ)法包含的最主要的參數(shù)有兩個(gè)：核心詞參數(shù) (headedness parameter)和代詞——脫落參數(shù)(pro-drop parameter)。就拿代詞——脫落參數(shù)（pro-drop parameter）來(lái)說(shuō)，像意大利語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)這些語(yǔ)言陳述句可以沒(méi)有主語(yǔ)，如意大利語(yǔ)parla“他/她說(shuō)話”，這些語(yǔ)言稱pro省略語(yǔ)言，但是英語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)等這些語(yǔ)言陳述句中一般不省略主語(yǔ)，它們稱非pro省略語(yǔ)言。由于參數(shù)值與語(yǔ)言的表現(xiàn)形式有直接的關(guān)系，兒童在接受母語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)候會(huì)無(wú)意識(shí)地確立所學(xué)語(yǔ)言的參數(shù)值。而正是普遍語(yǔ)法的這一pro省略參數(shù)原則，及其他參數(shù)原則已引起兒童語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域方面的研究人員極大的興趣。例如：說(shuō)話者母語(yǔ)的參數(shù)不同于目的語(yǔ)的參數(shù)，那么如何對(duì)參數(shù)進(jìn)行“重新設(shè)定”以達(dá)到期望的目的語(yǔ)水平？

三、普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生的影響和作用

上文提及，普遍語(yǔ)法原則反映了人類語(yǔ)言的共性,各語(yǔ)言之間的差異表現(xiàn)為參數(shù)值的變化,因此引起了二語(yǔ)習(xí)得研究者的極大興趣,并被廣泛地應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得的研究。近年來(lái)，基于普遍語(yǔ)法原則對(duì)二語(yǔ)習(xí)得展開研究正日漸盛行，并逐漸發(fā)展、蒸蒸日上。20世紀(jì)80年代以來(lái)圍繞第二語(yǔ)言習(xí)得和普遍語(yǔ)法的研究層出不窮，而瑪格麗特·托馬斯在《第二語(yǔ)言習(xí)得中普遍語(yǔ)法的歷史回顧》一書中提出,第二語(yǔ)言習(xí)得和普遍語(yǔ)法的研究可追溯到20世紀(jì)初。當(dāng)然，上面所提及的一個(gè)問(wèn)題僅是其中之一。喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論主要解釋了兒童對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得，那么這一理論是否也同樣適用于第二語(yǔ)言的習(xí)得呢？

我們首先需要清楚的是第二語(yǔ)言習(xí)得和第一語(yǔ)言習(xí)得存在著很多方面的差異性。

（1）兒童對(duì)母語(yǔ)的習(xí)得是從零狀態(tài)（S0）開始,然后進(jìn)入穩(wěn)定狀態(tài)（SS）；而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言之前，大腦中已有了原始語(yǔ)言（Si），即已形成了一種特定的語(yǔ)法規(guī)則，因此，第一語(yǔ)言習(xí)得是無(wú)意識(shí)的，第二語(yǔ)言習(xí)得是有意識(shí)的，而在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，普遍語(yǔ)法是否在第二語(yǔ)言習(xí)得中起作用便成了第二語(yǔ)言習(xí)得研究中的一個(gè)根本性問(wèn)題。（2）兒童周圍如父母或保姆所講的話通常是隨意的，沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心組織和準(zhǔn)備的，而第二語(yǔ)言習(xí)得，尤其是課堂環(huán)境下的二語(yǔ)教學(xué)往往是教師精心組織和安排的，其語(yǔ)言往往是規(guī)范的且有限的，更缺乏語(yǔ)言的實(shí)際使用。（3）兒童在習(xí)得第一語(yǔ)言時(shí)直接起作用的是“正面的例子”，“負(fù)證據(jù)”往往不起關(guān)鍵性的作用；而第二語(yǔ)言習(xí)得，尤其是課堂外語(yǔ)教學(xué)，學(xué)生難免會(huì)犯些錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤必須要經(jīng)過(guò)教師的指導(dǎo)和糾正，學(xué)生才有可能逐漸學(xué)會(huì)正確的語(yǔ)言。在面對(duì)這么多的差異性之后，我們不得不思考又一個(gè)問(wèn)題，在這種情況下的普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得是否同樣可及？自喬姆斯基的普遍語(yǔ)法開始應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域以來(lái),UG的可及性問(wèn)題便成為一個(gè)重要的研究課題，歸納起來(lái)主要有三點(diǎn)：UG為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者全部可及；UG為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者部分可及；UG為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者 (尤其是成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者)不可及。

為了更好地探討普遍語(yǔ)法與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系問(wèn)題，很多學(xué)者都從對(duì)普遍語(yǔ)法下的中介語(yǔ)特征入手，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言受到若干不同過(guò)程的影響，包括語(yǔ)言遷移（Language Transfer）、過(guò)渡概括（Overgeneralization），以及交際策略（Communication Strategy）。而普遍語(yǔ)法對(duì)中介語(yǔ)的限制作用主要體現(xiàn)在句法層面上，即表現(xiàn)為過(guò)渡概括，吳益民曾對(duì)一組高三學(xué)生和一組大學(xué)二年級(jí)學(xué)生開展的包括正誤判斷、句型變換和翻譯的實(shí)驗(yàn)，表明了普遍語(yǔ)法的限制是存在的，并且在二語(yǔ)習(xí)得中發(fā)揮著作用。徐杰在《普遍語(yǔ)法原則與漢語(yǔ)語(yǔ)法現(xiàn)象》一書也說(shuō)到：表面上復(fù)雜凌亂的語(yǔ)法現(xiàn)象實(shí)際上是一套相對(duì)簡(jiǎn)單有序的語(yǔ)法原則跟“認(rèn)知”和“語(yǔ)用”等語(yǔ)法外部因素相互作用所造成的結(jié)果。在對(duì)“疑問(wèn)范疇在不同語(yǔ)言中的語(yǔ)法表達(dá)手段一節(jié)中，通過(guò)對(duì)英漢日三種語(yǔ)言在疑問(wèn)句的語(yǔ)法表達(dá)上的對(duì)比得出：不同的語(yǔ)言在表達(dá)疑問(wèn)范疇方面表面上千差萬(wàn)別，而實(shí)際上僅僅是對(duì)這有限的三種手段不同的選擇和搭配，并跟各具體語(yǔ)言中的其他語(yǔ)法規(guī)則和詞匯特征相互作用所造成的現(xiàn)象。因此，我們學(xué)習(xí)普遍語(yǔ)法精髓的同時(shí)，要從普遍規(guī)律走到特殊現(xiàn)象當(dāng)中來(lái)，更好地用普遍語(yǔ)法的知識(shí)指導(dǎo)二語(yǔ)習(xí)得。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)然，除了以上所述，普遍語(yǔ)法對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的指導(dǎo)還遠(yuǎn)不止此，如：生成語(yǔ)言學(xué)家對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的研究認(rèn)為，詞組（Chunks）在語(yǔ)言習(xí)得中非常重要，一旦達(dá)到詞組階段，兒童的語(yǔ)言能力將發(fā)生突變。普遍語(yǔ)法雖然主要用來(lái)解釋兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程,但這一點(diǎn)是否對(duì)我們二語(yǔ)教學(xué)有同樣的啟示，即有效地利用和教授詞組及語(yǔ)境教學(xué)是否對(duì)單純、孤立的學(xué)習(xí)詞匯更有幫助？除此之外，關(guān)于普遍語(yǔ)法和二語(yǔ)習(xí)得的研究還有待進(jìn)一步延伸，以期為二語(yǔ)習(xí)得的研究開辟新的領(lǐng)域，尋求新的視角，從傳統(tǒng)的尋求語(yǔ)言行為的外部因素轉(zhuǎn)換到語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的內(nèi)部因素中來(lái)，在結(jié)合理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，我們期待開展更多的實(shí)證性的研究來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，為更好地解決實(shí)際問(wèn)題提出行之有效的方法。

［1］劉潤(rùn)清.西方語(yǔ)言學(xué)流派［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2002.

［2］徐杰.普遍語(yǔ)法原則與漢語(yǔ)語(yǔ)法現(xiàn)象［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2001.

H0

A

1673-0046（2010）11-0202-02