楊 威，原青林

（肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061）

大學教師教學風格芻議

楊 威，原青林

（肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061）

教師教學風格不僅體現(xiàn)了教師個人高超的教學藝術(shù)，而且也體現(xiàn)了教師教學的獨特性與規(guī)律性的統(tǒng)一、藝術(shù)性與科學性的統(tǒng)一、穩(wěn)定性與發(fā)展性統(tǒng)一教學規(guī)律。重視大學教師教學風格的培養(yǎng)對于提高教育教學質(zhì)量、實現(xiàn)大學教育培養(yǎng)目標、促進教師個人專業(yè)發(fā)展和自我完善均具有十分重要的意義。

大學教師；教學風格；培養(yǎng)

G40

A

1006-5261(2010)01-0010-03

在教學這一重要研究領域中，關于教師教學藝術(shù)和教學風格的研究成果已經(jīng)很多，但主要集中在基礎教育階段，而對于大學教師教學方面的研究，學者們往往僅局限于教學內(nèi)容的學術(shù)性和豐富性等方面，而對于教學藝術(shù)和教學風格則很少有人關注，研究成果也很少。因此，探討大學教師的教學風格無論對于教學實踐還是教學理論都是十分必要的。

一、關于大學教師教學風格的一般理解

自20世紀80年代開始，對于教學風格的基本認識和理解可謂見仁見智，異彩紛呈。

(一) 對教師教學風格定義的分析

雖然關于教師教學風格的定義紛繁復雜，眾說紛紜，但相關定義的論述無不出自以下三個角度。

1. 行為藝術(shù)性視角

這是將教師的教學風格看成一種高超的具有藝術(shù)性的個人行為。例如，“課堂教學的風格就是教育者在課堂教學中，通過教學內(nèi)容和形式的統(tǒng)一所體現(xiàn)出的獨特的藝術(shù)特色……是他的思想境界、審美理想、藝術(shù)修養(yǎng)、性格特點等在教學活動中的綜合體現(xiàn)”[1]430。還有人認為，“教學風格就是教學藝術(shù)家所特有的、在教學活動中重復出現(xiàn)的一種‘韻味’、‘格調(diào)’、‘風貌’表現(xiàn)形式”[2]。

2. 教學獨特性視角

這是將教師的教學風格看成教師個體對于教學各個要素的獨特把握，并在此基礎上所形成的個人獨特的教學風貌。例如，教學風格“是教師有意無意地在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學理論的指導下，經(jīng)過反復實踐而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學風貌”[3]，“是教師在長期教學實踐中逐步形成的、富有成效的、一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學工作個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志”[4]。

3. 心理個性化視角

這是從個性心理的角度討論教師的教學風格，它強調(diào)教學風格與教師個性心理之間的關系。例如，教學風格就是“在達到相同的教學目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常采用的教學方式、方法的特點”，是“教師的能力和性格多樣性的反映”[5]267。還有人認為，“就教師個人而言，當他的教學是經(jīng)常而穩(wěn)定地表現(xiàn)出符合規(guī)律性和個性時，就會在此基礎上形成相應的教學風格”[6]。

從以上觀點來看，雖然各自探討的角度不同，表述也存在頗多差異，但這些理論視角對于我們觀察和研究大學教師的教學風格均具有啟發(fā)作用。

(二) 大學教師教學風格的特征

1. 獨特性與規(guī)律性的統(tǒng)一

獨特性是教師教學風格的本質(zhì)特征。教學風格首先必然體現(xiàn)為一種教學特色。教師獨特的社會經(jīng)歷、知識結(jié)構(gòu)、個性特征、教育理念必然反映在其具體的教學行為上，從而形成并影響其教學風格。大學教師作為獨立的社會個體，其豐富的學習經(jīng)歷、獨到的社會觀察視角、獨特的學術(shù)空間等構(gòu)成了大學教師獨特的個性，同時，他們也是自己專業(yè)學術(shù)領域的研究者，對教育和教學具有自己獨到的見解和認識，這些都有利于教師充分發(fā)揮自己的主觀能動性，展示自己的學術(shù)個性。當然，大學教師在發(fā)揮個人主觀能動性和展示學術(shù)個性的同時，出于個人的自覺性和專業(yè)精神的使然，教師也必然會自覺地遵循教育教學的客觀規(guī)律，因而，其教學風格也必然符合一般教育教學規(guī)律的要求，體現(xiàn)為獨特性和規(guī)律性的統(tǒng)一。

2. 藝術(shù)性與科學性的統(tǒng)一

藝術(shù)性是對教學過程的要求，科學性是對教學內(nèi)容的要求。教學風格應具有藝術(shù)性已成為大家的一種共識，因為高超的教學藝術(shù)會給人以美的享受，使人陶醉其中。就大學課堂而言，不管是對教學過程的控制和調(diào)節(jié)，還是對講授內(nèi)容的選擇和取舍，大學教師比中小學教師具有更多的自主性，因而，大學教師的教學風格可以更多地體現(xiàn)出藝術(shù)性與科學性的統(tǒng)一。

3. 穩(wěn)定性與發(fā)展性的統(tǒng)一

穩(wěn)定性和發(fā)展性的統(tǒng)一是所有教師教學風格都應具備的特征。一般而言，教師教學風格的形成需要一個過程，而且教學風格一旦形成，一般會維持一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，并在具體的教學實踐中表現(xiàn)出這種獨特的個性特征?！坝捎趥€體的心理品質(zhì)，包括認知風格、個性品質(zhì)都具有一定的穩(wěn)定性，因此，基于這些心理品質(zhì)形成的教學風格也會具有相對的穩(wěn)定性，同時教學風格又是發(fā)展變化的”[7]。出于教師專業(yè)發(fā)展的需要和對事業(yè)的追求，真正具有高超教學風格的教師是不會淺嘗輒止的，因此，教師的專業(yè)發(fā)展既是教師教學風格形成的因素，也是教學風格可持續(xù)發(fā)展的重要特征。

二、大學教師教學風格的重要性

(一) 大學教師的教學風格是提高教學質(zhì)量、實現(xiàn)大學教育培養(yǎng)目標的需要

教學是社會完成人類知識文化傳遞和繼承的中間環(huán)節(jié)，對于各級各類學校學生的成長和培養(yǎng)目標的實現(xiàn)都是十分重要的。因此，教育行政管理部門和學術(shù)界不僅要關注中小學教師的教學行為和教學風格，而且應把研究和關注的領域集中在大學教師身上。而事實上，人們對大學教師的自我發(fā)展關注卻很少，尤其是對大學教師教學風格的深層思考更少，再加之大學教師自身對教學風格不夠重視，結(jié)果導致了大學教師的教學缺乏獨特的個性和風格。1998年，北京市有關部門曾組織60位專家對北京市48所高校教師的課堂教學狀況進行了調(diào)查，在實際聽課1997節(jié)后，專家們對這48所高校教師教學水平的基本評價是：“教師的教學態(tài)度普遍比較認真”，“但教學水平高的又較少，大多數(shù)人只做到了把課程的基本內(nèi)容講清楚或基本講清楚”[8]128，“在講解中，能做到在知識傳授的基礎上加強能力、素質(zhì)培養(yǎng)的較少”[8]148?！翱偟膩碚f，高質(zhì)量的優(yōu)秀課比例不大，很多教師不懂得教學設計，更不懂教學最優(yōu)化設計，缺乏明確的課堂教學目標，其內(nèi)容、手段和方法都未達到最優(yōu)化”[8]150。調(diào)查得出的結(jié)論是：部分大學教師的教學水平和教學藝術(shù)性還不如中小學教師?，F(xiàn)在的大學其教學質(zhì)量與十幾年前比不是在提高而是在下降。由此可見，要想提高大學的教學質(zhì)量，不僅要研究大學教師的教學行為，還要關注大學教師教學風格的形成和發(fā)展。

(二) 大學教師的教學風格是促進教師個人專業(yè)發(fā)展和自我完善的需要

大學教師的自我完善和個人專業(yè)發(fā)展既是他們的一種權(quán)利又是一種義務。正如教學風格問題研究的權(quán)威人物李如密教授所指出的那樣，“大學階段的教學目的、任務和要求、大學生的心理、生理和年齡特征等直接制約著大學教師教學風格特點的形成。特別是隨著大學生經(jīng)驗水平和認知能力的提高、自我意識和主體意識的發(fā)展，其抽象理論思維逐漸占主導地位，這些都要求大學教師注意形成與此相適應的教學風格[9]”。他還明確指出，如果“像教中小學生那樣教大學生是不會取得成功的”[9]。然而，在如何規(guī)劃大學教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、評價其發(fā)展水平等問題上，人們的認識卻不盡相同。很多大學教師囿于自我認知，往往只注重學歷層次的提高、技術(shù)職稱的晉升、科研水平的提升，卻對其最基本的職責——教學行為不甚關注。而實際上，一個優(yōu)秀的大學教師，不僅應具有較高的學歷、廣博的專業(yè)科學知識，而且還應該具有高超的教育教學藝術(shù)，并將其與人格、學術(shù)完美地結(jié)合起來，形成獨具個性魅力又具穩(wěn)定性的教學風格。因此，成為教育家或某一教育領域的專家應該是每個大學教師的自覺追求。

三、大學教師教學風格的形成和培養(yǎng)

大學教師教學風格的形成是個人自我完善的內(nèi)驅(qū)力和環(huán)境約束的外驅(qū)力共同作用的結(jié)果。因此，大學教師教學風格的培養(yǎng)應從關注教師個人的自我努力和營造良好的學校內(nèi)外部環(huán)境以及加強管理制度的建設等方面入手。

(一) 大學教師教學風格的形成是教師個人專業(yè)發(fā)展和完善的必然結(jié)果

1. 精深的學科專業(yè)知識和廣博的教師專業(yè)知識是教師教學風格形成的基石。相對于基礎教育階段的教學內(nèi)容而言，大學的教學內(nèi)容具有較強的專業(yè)性和一定的深度，其中既有定論的科學知識、最新的科學技術(shù)成果、各種學術(shù)流派的學術(shù)觀點，還有一些需要進一步研究和探討的前沿問題，對于這些并非一般性知識的教學和研討，需要大學教師具備高深的專業(yè)知識，再加之大學的教學內(nèi)容不是籠統(tǒng)的知識，而是分門別類的專業(yè)知識，這就要求大學教師在傳授知識時，必須對生活世界、常識世界和經(jīng)驗世界的解讀具有一定的反思性、革命性、否定性與批判性，只有這樣才能更好地引領大學生向著積極健康的方向成長和發(fā)展。所以，大學教師自身的學科專業(yè)素養(yǎng)完全不同于中小學教師，他們必須具有淵博的專業(yè)知識。不僅如此，大學教師還必須學會對高深專業(yè)知識的選擇、應用和創(chuàng)新?？梢哉f，如果沒有教師自身精深的學科專業(yè)知識作基石，教學風格就會成為無源之水、無本之木。構(gòu)成教學風格的另一個基石是教師的教育教學理論知識。高校教師應該像中小學教師那樣系統(tǒng)地學習有關教育科學理論的相關知識，掌握廣博的教學專業(yè)知識。雖然目前我國在教育實踐中很少安排大學教師在職前、職中開展系統(tǒng)的學習，但是，對教師教育教學理論知識的學習和掌握應該成為大學教師的一種自覺行動。

2. 先進的教育理念和嫻熟的專業(yè)能力是教師教學風格形成的“催生劑”。大學教師的專業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)。在課堂上，主要表現(xiàn)為：設計教學的能力、課堂組織管理能力、表達能力、課堂教學機智等，它們共同構(gòu)成了課堂教學的“藝術(shù)之花”。一般而言，教師的專業(yè)能力越強，教學技巧的獨特性就越明顯，教學藝術(shù)的感染力就越強，個人教學風格的特征就越突出。當然，教師對于各種教學能力的運用，與其自身擁有的教育理念是密不可分的。在教學中，教師無論是感情和精力的主觀投入，還是教學內(nèi)容和教學方式、方法的理性選擇，都要受其教育理念的支配，所以，從根本上看，教學風格就是教師教育理念的具體化和教學藝術(shù)外顯化的體現(xiàn)。如果沒有先進的教育理念作指導，那么教師高超教學風格的形成是不可能的。因此，大學教師除了要學習具體的教育教學技巧和知識外，還應關注和學習那些具有引領作用的、前瞻性的教育理念。有效的大學課堂應是在先進教育理念支配下，教師嫻熟運用各種教育教學技巧的舞臺。

3. 教師的人格、個性與其教學行為相協(xié)調(diào)的統(tǒng)一是教師教學風格真正形成的標志。教學風格的最高境界是教師的主觀世界和教學要求這一客觀世界的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。如前所述，教學風格是教師思想境界、審美理想、藝術(shù)修養(yǎng)、性格特點等在教學活動中的綜合體現(xiàn)。教學風格歸納起來就是教師志趣、能力、價值觀念、個性與教學理念、教學方式、教學內(nèi)容的完美結(jié)合。所以，教師在自我成長以及錘煉教學風格的過程中，必須保持高度的自覺性，要有正確的自我認識、自我判斷和自我評價的能力，要對自己的知識水平、能力、興趣和愛好等人格特征以及生理特征有一個清晰的認知，并努力找到與自身人格形象、個性發(fā)展特征相吻合的教學行為方式和方法，只有這樣，才能真正形成自己獨特的、豐富的教學風格和教學藝術(shù)。

(二) 大學教師教學風格的培養(yǎng)是高校師資隊伍建設和教學管理工作的一項重要任務

各級教育行政管理部門要從教育政策的角度引導學校管理部門和大學教師關注教學水平的提高、教學藝術(shù)和教學風格的創(chuàng)造。學校要切實營造良好的輿論環(huán)境和有利于教師教學風格創(chuàng)造的外部環(huán)境。在評價標準上，不僅要注重學校的環(huán)境設施、資金投入、科研力量等方面，而且還應重視學校對教師教育教學質(zhì)量的要求和師資隊伍的內(nèi)涵建設。另一方面，學校及教育主管部門要鼓勵大學教師積極投身教學研究和教學質(zhì)量提高的實踐中去，既要改變大學在內(nèi)部管理上過分重視行政權(quán)力的官本位現(xiàn)象，也要努力改變當前我國對大學教師只強調(diào)科研成果、論文數(shù)量和質(zhì)量等片面的評價機制。此外，在對大學教師進行管理時，要反復強調(diào)教師教學風格建設的重要意義，進一步明確教師教學風格的培養(yǎng)對于教學質(zhì)量提高的重要性，同時，學校的管理部門還應考慮大學各個專業(yè)的特殊性，打破當前整齊劃一的教師教學評價標準，鼓勵教師在教學過程中根據(jù)自己的個性和特點，結(jié)合專業(yè)特長，真正形成自己獨特的教學風格。此外，學校還要在評優(yōu)、評先、獎金、津貼等物資鼓勵上，真正體現(xiàn)對教學質(zhì)量、教師教學風格的培養(yǎng)和教師個人專業(yè)發(fā)展等方面的重視程度。

總之，大學教師教學風格的形成無論對于學校還是教師都不能畢其功于一役，它既需要科學的理論指導，又需要外部環(huán)境的促成，更有賴于大學教師的自我覺醒和努力。

[1] 吳也亞．教學論新編[M]．北京：教育科學出版社，1991．

[2] 盧真金．教學藝術(shù)風格發(fā)微[J]．現(xiàn)代中小學教育，1991(2)．

[3] 程少瑩．教育風格論[J]．教育科學，1988(2)．

[4] 李如密．教學風格初探[J]．教育研究，1986(9)．

[5] 邵瑞珍．教育心理學[M]．上海：上海教育出版社，1983．

[6] 張翔．試論教學藝術(shù)之本質(zhì)[J]．教育研究，1987(3)．

[7] 賀雯．教師的教學風格及其發(fā)展研究[J]．外國中小學教育，2008(7).

[8] 北京市教育委員會高等教育處．把目光瞄準21世紀——1998年北京高校教學狀況巡覽[M]．北京：中國廣播電視出版社，1999．

[9] 李如密．教學風格綜合分類的理論探討[J]．教育研究，1995(5)．

On Teaching Styles of Academics

YANG Wei, YUAN Qing-lin
(School of Education, Zhaoqing University, Zhaoqing Guangdong 526061, China)

The teaching styles of academics embody the extraordinary teaching arts and the unification of uniqueness and regularity. The cultivation of academics’ teaching styles is very important improve teaching quality, realize teaching objectives and the professional development.

academics; teaching styles; cultivation

2009-11-25

楊威（1973—），男，河南新鄉(xiāng)人，講師，碩士；原青林（1959—），男，河南輝縣人，教授，博士。

〔責任編輯 王金云〕