王曉青

(云南大學(xué),昆明 650091)

“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的構(gòu)想旨在對(duì)現(xiàn)存的教育體系進(jìn)行再闡釋,即對(duì)學(xué)校教育體系的反思與超越。學(xué)習(xí)化社會(huì)的核心是強(qiáng)調(diào)對(duì)人性,也就是“人本身”的尊重,使個(gè)人有效地利用和整合多樣化的社會(huì)教育資源,從而達(dá)到終身學(xué)習(xí)的目的。保羅?朗格讓曾指出,我們教育的一般狀況與從前相比,盡管有了不少改進(jìn),“但是社會(huì)用來(lái)教育和訓(xùn)練其未來(lái)公民的工具——無(wú)論是中小學(xué),還是大學(xué),仍一代又一代以同樣的特征出現(xiàn):支離破碎地與生活相聯(lián)系”[1]。學(xué)習(xí)化社會(huì)試圖把原來(lái)狹隘、僵化和封閉的教育體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)充滿生機(jī)和活力的教育社會(huì)。在當(dāng)代信息技術(shù)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的推動(dòng)下,“彈性”社會(huì)組織已見(jiàn)雛形,即各個(gè)產(chǎn)業(yè)部門和職業(yè)種類間溝通范圍的不斷擴(kuò)大和轉(zhuǎn)換速度的加快。隨著生產(chǎn)力的不斷提高,人類的工作觀念因物質(zhì)的豐富而逐漸改變,從“工具性”的工作觀(工作為達(dá)到目的之手段)轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬褡非蟆钡墓ぷ饔^(尋求工作的內(nèi)在價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)),人們可以充分地利用余暇時(shí)光去從事旨在提高自身文化素質(zhì)和改善生活質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師的角色意識(shí)和角色行為面臨著學(xué)習(xí)化社會(huì)的挑戰(zhàn):在理性精神的光環(huán)之下,“把一切事物教給一切人類”的宏愿把教師看作是“世俗化的牧師與布道者”;而“人是機(jī)器”這一工具性牢籠使得教師擁有了類似“工程師”的特征。在教師專業(yè)化的發(fā)展進(jìn)程中,教師作為“專業(yè)人士”的新形象已經(jīng)浮出水面,教師必須重新尋找自己的定位和坐標(biāo),“如果社會(huì)要取得成功,學(xué)生必須成功;如果學(xué)生要取得成功,教師必須成功”[2]。

一、學(xué)習(xí)化社會(huì)的發(fā)展

學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石是終身學(xué)習(xí)理論。終身學(xué)習(xí)的早期表述是終身教育,“終身教育”一詞最早是由英國(guó)教育學(xué)者耶克斯里在1929年出版的《終身教育》一書(shū)提出的。1965年,聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎舉行了“第三屆國(guó)際成人教育促進(jìn)會(huì)”,保羅?朗格讓在所提交的報(bào)告中正式提出,經(jīng)過(guò)國(guó)際成人教育委員會(huì)的審議,聯(lián)合國(guó)教科文組織贊同并致力于推廣終身教育的理念和原則。1972年,國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)主席埃德加?富爾向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》中強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)基本觀念:終身教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)。終身教育指“構(gòu)成一種循環(huán)聯(lián)系時(shí)所采用的工具和表現(xiàn)形式,這種循環(huán)聯(lián)系包括教育活動(dòng)所有的形式、所有的表達(dá)方式和所有階段”[3]。學(xué)習(xí)化社會(huì)是“一個(gè)教育與社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)(包括家庭與公民生活)緊密交織的過(guò)程,這意味著每一個(gè)公民在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和完善自己的各種手段,個(gè)人與自我教育之間的關(guān)系將發(fā)生徹底的改變,責(zé)任代替了義務(wù)”[3]。

肯尼斯?威認(rèn)為,終身教育是一個(gè)“漸進(jìn)的研究計(jì)劃”,應(yīng)按照“教育是終其一生的過(guò)程”的原則對(duì)教育進(jìn)行全盤“再概念化”。終身教育是一種新的教育哲學(xué),并意味著學(xué)習(xí)觀念的變革;終身教育對(duì)教育規(guī)劃、政策制定和實(shí)踐具有指導(dǎo)作用;終身教育是教育的同義語(yǔ)。學(xué)習(xí)化社會(huì)在兩個(gè)層次上積極地介入公民的生活。其一,有計(jì)劃地組織一個(gè)正式的教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合體,并與每個(gè)社會(huì)成員建立緊密的聯(lián)系,為絕大部分社會(huì)成員提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),使非正規(guī)的學(xué)習(xí)成為可能;其二,創(chuàng)造一個(gè)內(nèi)容豐富且能夠激發(fā)學(xué)習(xí)能力的非正式環(huán)境,學(xué)習(xí)化社會(huì)提供資源和環(huán)境,個(gè)人通過(guò)積極地參與學(xué)習(xí)而達(dá)到有效的自我實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)而言之,學(xué)習(xí)化社會(huì)就是一個(gè)支持人們進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的社會(huì)[4]。

亨德力克?馮德賽指出,構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)必須考慮5種需求:①擴(kuò)大學(xué)習(xí)的定義;②重新設(shè)定學(xué)習(xí)的目標(biāo);③超越教與學(xué);④塑造學(xué)習(xí)的自主性;⑤學(xué)習(xí)的權(quán)力[5]。馮德賽有關(guān)學(xué)習(xí)化社會(huì)的構(gòu)想做了這樣一種嘗試——理論概況和實(shí)證描述。他描述了學(xué)習(xí)化社會(huì)中政治、經(jīng)濟(jì)、文化與意識(shí)形態(tài)之間復(fù)雜的結(jié)構(gòu)體系,這種結(jié)構(gòu)體系是通過(guò)對(duì)“學(xué)習(xí)的方式、目的和權(quán)力的再定義”來(lái)深化和擴(kuò)大“教育環(huán)境”(或“教育資源”)的內(nèi)涵和范圍的,賦予了學(xué)習(xí)化社會(huì)開(kāi)放、包容與和諧的特性。

學(xué)習(xí)化社會(huì)的理念深深地根植于古希臘的民主傳統(tǒng),古希臘傳記作家和哲學(xué)家普魯塔克曾說(shuō)過(guò):“城邦是最好的老師”?！霸谘诺?教育并非是一種單獨(dú)的活動(dòng),并不局限于特定的時(shí)間、地點(diǎn)和生命的某一階段。教育是全社會(huì)的目標(biāo),是城邦在教育人民。希臘人是通過(guò)文化和教仆接受教育的”[3]。整個(gè)雅典城邦的社會(huì)結(jié)構(gòu)、政治組織和文化網(wǎng)絡(luò)都蘊(yùn)藏著巨大的教育潛力,能夠進(jìn)行充滿活力的交流,塑造著人們的公民情感和伙伴關(guān)系,進(jìn)而為燦爛輝煌的古希臘文明的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。柏拉圖對(duì)“善的理念”和培養(yǎng)“哲學(xué)王”的追求在一定程度上阻斷了這種傳統(tǒng)的延續(xù),他認(rèn)為教育的主要功能是造就未來(lái)的領(lǐng)袖和精英階層,而不是廣泛參與的學(xué)習(xí)過(guò)程。當(dāng)“受過(guò)教育的人”僅僅是指那些殘酷學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中的幸存者和登上課程塔尖的成功者時(shí),整個(gè)教育大廈便失去了根基而變得岌岌可危。伊萬(wàn)?伊利奇認(rèn)為,現(xiàn)代學(xué)校制度把世界分成了兩個(gè)部分:某些時(shí)間段、過(guò)程、方法和職業(yè)被視為是“學(xué)術(shù)的”或“具有教育意義的”,其他部分則不是[6]。學(xué)校制度權(quán)力無(wú)限膨脹的結(jié)果便是:教育變得超凡脫俗,而世界卻從此不再具有任何的教育意義。學(xué)校教育系統(tǒng)壟斷了大部分教育資源并把其他機(jī)構(gòu)排擠出了教育領(lǐng)域,工作、休閑、政治生活、城市生活、家庭生活在很大程度上失去了教育的功能,而沒(méi)有成為積極有效的教育手段。

學(xué)習(xí)化社會(huì)的建構(gòu)并非是一個(gè)“解制度化”和“非學(xué)?；钡倪^(guò)程,學(xué)校教育體系仍然是整個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)框架中重要的一維,但它的內(nèi)容和形式卻與以往相比有了較大的改變。學(xué)習(xí)化社會(huì)在以下3個(gè)層面上迎接了信息通訊技術(shù)革命和知識(shí)經(jīng)濟(jì)興起的挑戰(zhàn):①發(fā)掘經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的潛力。培養(yǎng)創(chuàng)新人才是增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力的關(guān)鍵環(huán)節(jié),具有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和持續(xù)學(xué)習(xí)能力的個(gè)人是國(guó)民財(cái)富的主要?jiǎng)?chuàng)造者。②推進(jìn)社會(huì)民主化進(jìn)程?，F(xiàn)代民主政治都期望個(gè)人成為參與性公民,公平、正義和融合是現(xiàn)代政治安排的內(nèi)涵與特征。③學(xué)習(xí)化社會(huì)面向全體公民,提供個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的多種可能選擇。

二、學(xué)習(xí)化社會(huì)與教師角色的互動(dòng)模式

學(xué)習(xí)化社會(huì)發(fā)展與教師角色重構(gòu)之間存在著一種互動(dòng)的關(guān)系模式,主要由兩方面的內(nèi)容組成。其一,學(xué)習(xí)化社會(huì)的發(fā)展和制度化的要求必然對(duì)教師產(chǎn)生深刻的影響。學(xué)習(xí)化社會(huì)中的教師是知識(shí)的傳授者和學(xué)習(xí)者的統(tǒng)一體,教師的權(quán)威不再是超越性的、外在的,而是共享的和對(duì)話性的。學(xué)習(xí)化社會(huì)中教師的自我實(shí)現(xiàn)的前提是教師價(jià)值的覺(jué)醒,即教師價(jià)值的自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)同,這種認(rèn)同是伴隨著教師先賦性職業(yè)向成就性專業(yè)的轉(zhuǎn)化而實(shí)現(xiàn)的;其二,教師作為學(xué)習(xí)化社會(huì)中重要的行動(dòng)者,其職業(yè)文化和社會(huì)心理定位是“非物質(zhì)資源投入”的關(guān)鍵一維,這種職業(yè)文化和社會(huì)心理定位的轉(zhuǎn)變是通過(guò)教師角色的自覺(jué)重構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的,并沿著“教師專業(yè)化”的主軸和方向不斷展開(kāi)。在社會(huì)制序的型構(gòu)過(guò)程中,韋伯認(rèn)為,外部條件的改變決不是制序“創(chuàng)新”的先決條件,要克服習(xí)慣和習(xí)俗的惰性影響,可以通過(guò)強(qiáng)有力的心理學(xué)途徑來(lái)實(shí)現(xiàn),即運(yùn)用“感召”“移情”或“認(rèn)同”。這種“感召”和“移情”的作用構(gòu)成了實(shí)現(xiàn)制序“創(chuàng)新“的主要源泉[7]。心理特性能夠形成社會(huì)動(dòng)力,“個(gè)人變遷應(yīng)先于社會(huì)變遷,或個(gè)人變遷比系統(tǒng)變遷更為重要”[8]。教師作為“變革的因素”,在學(xué)習(xí)化社會(huì)普遍的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中處于“節(jié)點(diǎn)”位置,教師正確的角色意識(shí)與合理的角色行為在學(xué)習(xí)化社會(huì)制序的型構(gòu)過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

在社會(huì)生活的互動(dòng)或交往過(guò)程中,每個(gè)人都在扮演特定的角色,理解他人和反思自我。社會(huì)角色之所以必須按照一定的行為模式進(jìn)行活動(dòng),是因?yàn)椤拔覀冴P(guān)于他人的心理傾向的知識(shí)必然是不完整的”,所以“我們被迫根據(jù)一組被抽象的共同特征來(lái)思考他人”[9]。個(gè)體必須以類型化的方式與他人發(fā)生聯(lián)系,不僅把他人看作類型化,而且他人也以相似的方式對(duì)待個(gè)體。在被一系列既定條件所制約的社會(huì)聯(lián)系和社會(huì)活動(dòng)中,類型化的他人和自我是角色的最主要內(nèi)涵。在社會(huì)生活中,人們彼此調(diào)適與合作,這種調(diào)適與合作,是通過(guò)角色扮演和個(gè)體的自我評(píng)價(jià)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)的。角色最終指向的是個(gè)人與他者,以及與其他社會(huì)成員之間的互動(dòng)或者交往。因?yàn)槿祟惿鐣?huì)是作為一個(gè)溝通的共同體而發(fā)展的,“只有在交往各方不僅賦予自己的行為以意義,而且理解或者尋求理解他人給出的意義的情況下,才能發(fā)生真正的交往,每個(gè)人都把自己置于他人的位置或立場(chǎng)”[9]。教師角色重構(gòu)的目標(biāo)在于使教師與他人、社會(huì)之間的交流渠道更為順暢和諧調(diào),尤其重要的是教師與學(xué)生通過(guò)有效的交往建立良性的循環(huán)互動(dòng)關(guān)系,“教育”或“學(xué)習(xí)”在理解與反思的基礎(chǔ)上成為師生共同尋求真理的活動(dòng)和“存在之交流”,而不是在主客體完全疏離下的控制和訓(xùn)練。

三、教師角色重構(gòu):教師專業(yè)化的視角

在學(xué)習(xí)化社會(huì)中,教育在個(gè)人和社會(huì)發(fā)展中承擔(dān)了更多的責(zé)任,個(gè)人和組織的學(xué)習(xí)不僅僅把獲取知識(shí)作為一種手段,而且是作為目的本身。學(xué)習(xí)不再是外界強(qiáng)加于個(gè)人的“知識(shí)堆積”的過(guò)程,而是個(gè)人自主的追求,成為他應(yīng)對(duì)充滿變化、不確定性和日趨復(fù)雜化的世界的必然選擇。教師在整個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中位于“節(jié)點(diǎn)”的位置,在培養(yǎng)積極或消極的學(xué)習(xí)態(tài)度方面也起著決定性的作用,教師的角色和教學(xué)服務(wù)的功能應(yīng)進(jìn)行重組和給予新的定義。因此,在前文對(duì)學(xué)習(xí)化社會(huì)和學(xué)習(xí)化社會(huì)中的學(xué)校特征分析的基礎(chǔ)上,這里將從“教師作為專業(yè)人士”的視角來(lái)對(duì)教師角色的重構(gòu)進(jìn)行初步的分析。

(一)教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)校位于整個(gè)社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的邊緣位置,這使學(xué)校事物容易受到外界力量的干擾,在很大程度上削弱了教師的自主權(quán)力和專業(yè)化訴求,也使得“教師作為專業(yè)人士究竟意味著什么”變得模糊而充滿爭(zhēng)議和矛盾。有些學(xué)者認(rèn)為,不斷加強(qiáng)的學(xué)校官僚控制和教學(xué)強(qiáng)化縮小了教師自我判斷和決策的領(lǐng)域,導(dǎo)致了教師負(fù)擔(dān)的不斷增加,進(jìn)而產(chǎn)生了去技術(shù)化的結(jié)果和教學(xué)質(zhì)量的下降。以能力驅(qū)動(dòng)為基礎(chǔ)的學(xué)校職前培訓(xùn)模式和在職培訓(xùn)體系過(guò)分強(qiáng)調(diào)了短期的培訓(xùn)需求,而這種需求更多的是由外部力量所決定的,從而忽略了地方和教師個(gè)體的優(yōu)先地位,最終的結(jié)果便是教師的壓力不斷增加,疲于奔命而無(wú)所適從,士氣低落。古德森和哈格利夫斯認(rèn)為教師專業(yè)化面臨著兩方面的工作:一方面,教師的部分工作必須“再專業(yè)化”,因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)的范圍更寬,復(fù)雜性更高,需要審慎的判斷和同事間的集體決策;另一方面,因?yàn)閷?shí)用主義的培訓(xùn)方式,對(duì)目標(biāo)和結(jié)果缺乏反思,外界干涉和控制教學(xué)過(guò)程,教師的部分工作同時(shí)被“去專業(yè)化”[10]。

狹隘的專業(yè)化有可能把教師變成“技術(shù)工人”——主要工作就是滿足預(yù)先制定的具體成績(jī)目標(biāo),而使教師實(shí)踐自己判斷力(具有自主權(quán)力的專業(yè)人士的本質(zhì)特征)的領(lǐng)域受到越來(lái)越多的限制。持續(xù)的專業(yè)發(fā)展應(yīng)成為社會(huì)、學(xué)校和教師的共同責(zé)任,高質(zhì)量的教學(xué)要求教師不僅僅在從教之初,而是在其一生中不斷使自己更為勝任工作、知識(shí)更為豐富、技能更加純熟、動(dòng)機(jī)更為強(qiáng)烈。教師作為專業(yè)人士必然表現(xiàn)出專業(yè)的思維和行為方式,“教師顯示出奉獻(xiàn)精神和強(qiáng)烈的責(zé)任感,理所當(dāng)然地長(zhǎng)時(shí)間工作,認(rèn)可所從事的工作具有廣泛性和無(wú)限性的特征,盡最大的努力在可能的范圍內(nèi)把工作做得最好,持續(xù)不斷地追求高標(biāo)準(zhǔn)的成就;建立與學(xué)生恰當(dāng)?shù)?、養(yǎng)護(hù)性的和諧關(guān)系,并把學(xué)生的興趣和成長(zhǎng)作為優(yōu)先考慮的目標(biāo);以‘專業(yè)方式'處理與同事、家長(zhǎng)和外部機(jī)構(gòu)的關(guān)系”[11]。

(二)從技藝到專業(yè)發(fā)展

教學(xué)從一種技藝轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)模式是教師在信息化浪潮和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代所面臨的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)被視為一種“技藝”?！凹妓嚒币辉~見(jiàn)于中古英語(yǔ),源自中古低地德語(yǔ),指道路或路線;在現(xiàn)代英語(yǔ)中,它有“習(xí)慣性的動(dòng)作過(guò)程”之意,它表達(dá)職業(yè)之意時(shí),尤其指手工的、機(jī)械的技能職業(yè),在這個(gè)意義上,它等同于“工藝、手藝”,與“靈巧”一詞有密切的聯(lián)系。教學(xué)被視為一種“技藝”,意味著教師工作在很大程度上是凝固、刻板、封閉和循規(guī)蹈矩的,從而缺乏反思和創(chuàng)新能力。專業(yè)一詞,有“職業(yè)”、“志業(yè)”和“知識(shí)”的涵義,在德語(yǔ)和拉丁語(yǔ)中,它還表示“天職”“使命”“信仰”“義務(wù)”“諾言”等意思。專業(yè)意味著“行為的介入”,是一種“誓言”和趨向于外在的“責(zé)任”。專業(yè)賦予教師的不僅僅是專業(yè)技能和由專業(yè)技能所帶來(lái)的社會(huì)地位,而且還包括了無(wú)條件的批判精神,積極參與和改造社會(huì)生活的勇氣和責(zé)任,不斷尋求教育本真意義的強(qiáng)烈愿望。

教師的價(jià)值意識(shí),即教師的自我認(rèn)同和社會(huì)認(rèn)可,是教師角色重構(gòu)的內(nèi)在動(dòng)力,而教師專業(yè)化是促進(jìn)教師價(jià)值意識(shí)形成的關(guān)鍵所在,教師的思考和行動(dòng)要表現(xiàn)出專業(yè)人士所具備的專業(yè)特性。傳統(tǒng)教師角色的定位是“先賦的”和“身份的”,即“教師之所以是教師是因?yàn)樗墙處煛?這種刻板印象的維持主要是通過(guò)傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行的,具體說(shuō)來(lái)是由以下這些因素造成的:教學(xué)是線性的、序列性的、易于量化的;教學(xué)是受外部計(jì)劃決定和控制的;預(yù)先編排的教學(xué)大綱不允許教師有所偏離;所有的學(xué)生都坐在一個(gè)教室里學(xué)習(xí)相同的教材;學(xué)習(xí)被認(rèn)為是知識(shí)材料的堆積,死記硬背是主要的學(xué)習(xí)方法。然而,隨著認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向和知識(shí)性質(zhì)的變化,學(xué)習(xí)模式和課程理念的變革,以及對(duì)學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的強(qiáng)調(diào),教師的教學(xué)日趨復(fù)雜,這必然要求教師從一種不言自明的先賦性職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂凶灾魈匦院挽`活性的成就性職業(yè),從而實(shí)現(xiàn)教師角色的重構(gòu)。

從教學(xué)實(shí)踐和研究文本的角度出發(fā),學(xué)習(xí)化社會(huì)中的教師角色具有以下側(cè)度:①教師的知識(shí)與技能基礎(chǔ);②教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部控制;③教師專業(yè)發(fā)展的外部動(dòng)力;④新的評(píng)價(jià)機(jī)制;⑤教師與學(xué)生的互動(dòng)模式;⑥普遍職業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變對(duì)教師角色的影響。在這個(gè)系統(tǒng)性的框架之中,教師作為一名專業(yè)人士所具有的能力和個(gè)性特征得以形成和維持,如圖1所示。

圖1 學(xué)習(xí)化社會(huì)中的教師角色

1.教師的知識(shí)與技能基礎(chǔ)

對(duì)于學(xué)習(xí)化社會(huì)中的教師來(lái)說(shuō),僅僅獲得從業(yè)的資格證書(shū)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,專業(yè)知識(shí)需要不斷地更新,教學(xué)組織的方法和技能需要修改和完善。尤其是在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代,學(xué)生獲得信息的途徑和方式越來(lái)越多,教師如何在復(fù)雜多變的環(huán)境中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)迫切需要加以解決的問(wèn)題。為了維持高水平的教學(xué),教師必須承擔(dān)起在教學(xué)實(shí)踐中終身學(xué)習(xí)的責(zé)任。如果沒(méi)有個(gè)別化的、連續(xù)性的、一致性的專業(yè)發(fā)展,教師作為教育家和終身學(xué)習(xí)者的前景則非常黯淡。在每一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域,專業(yè)人士提供的是以理論為基礎(chǔ)的服務(wù),這種服務(wù)是受探究精神所驅(qū)動(dòng)的;以研究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí),以及通過(guò)診斷性和反思性實(shí)踐而獲得的經(jīng)驗(yàn),是促進(jìn)專業(yè)知識(shí)與技能不斷提高的主要因素。研究的深入和知識(shí)基礎(chǔ)擴(kuò)展必然導(dǎo)致專門化,專門化一個(gè)直接后果便是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)等級(jí)的產(chǎn)生。要提供具有高度復(fù)雜性的服務(wù),個(gè)人的力量總是有限的,專業(yè)團(tuán)隊(duì)的形成和建設(shè)對(duì)一個(gè)成功的職業(yè)來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。專業(yè)團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員都具備傾聽(tīng)“第二種觀點(diǎn)”的意愿,而且對(duì)同事的評(píng)價(jià)持一種開(kāi)放的態(tài)度。教師由于其工作的特殊性,教學(xué)尤其是課堂教學(xué)是相對(duì)孤立和隔絕的,專業(yè)團(tuán)隊(duì)有利于教師相互交流和從孤立無(wú)援的境地中擺脫出來(lái)。

2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部控制

專業(yè)化的程度越復(fù)雜,所提供的服務(wù)離標(biāo)準(zhǔn)化的要求就越遠(yuǎn),公眾或公共機(jī)構(gòu)對(duì)其的控制和限制的范圍越小。在這種情況下,公共管理機(jī)構(gòu)不可能監(jiān)督所有的專業(yè)實(shí)踐和制定所有的職業(yè)規(guī)范。公眾的利益怎樣得到保證?專業(yè)本身有一種渴望獲得公眾認(rèn)同和尊重的內(nèi)在特性,因此在專業(yè)內(nèi)部建立和健全一套嚴(yán)密可行的規(guī)范體系便成為當(dāng)務(wù)之急。教師專業(yè)實(shí)踐的規(guī)范將明確什么是“好的”和“可以接受的”,對(duì)專業(yè)內(nèi)部可能有損該專業(yè)聲譽(yù)和危及到“客戶”的教師進(jìn)行監(jiān)督和給予相應(yīng)的懲罰。

3.教師專業(yè)發(fā)展的外部動(dòng)力

在宏觀層次上,學(xué)校處于學(xué)習(xí)化的社會(huì)中,開(kāi)放性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成使得學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系越來(lái)越緊密,各種教育和非教育機(jī)構(gòu)為個(gè)人的發(fā)展提供了多樣化的服務(wù)。隨著跨校交流的日益頻繁,學(xué)校通過(guò)與大學(xué)和其他機(jī)構(gòu)的合作,獲得了大量的支持資源。在微觀層次上,學(xué)校組織結(jié)構(gòu)由強(qiáng)制性的官僚結(jié)構(gòu)向授權(quán)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變,層級(jí)化的學(xué)校管理體制在逐漸失去效力。教師的授權(quán)成為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)改革的重點(diǎn),如果教師被學(xué)校規(guī)章制度捆住了手腳,而期望學(xué)生成為富有創(chuàng)造力和具有批判精神的思考者是不可能的。教師應(yīng)當(dāng)位于教育過(guò)程的核心位置,教師在課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)、考試過(guò)程中承擔(dān)更多的責(zé)任,并有權(quán)力參與學(xué)校的教育決策,管理者和教師應(yīng)平等地分享權(quán)力和責(zé)任,教師應(yīng)對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行專業(yè)控制。然而教師的授權(quán)在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中常常會(huì)遇到來(lái)自教育官員和校長(zhǎng)的阻力,大部分教師的工作依然處于與同事隔絕的狀態(tài),并伴隨著強(qiáng)烈的挫敗感,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)衰退和產(chǎn)生邊際化效應(yīng),自我認(rèn)可程度降低,最終則導(dǎo)致“教師耗盡”現(xiàn)象。針對(duì)這種情況,學(xué)校必須致力于學(xué)校層次上的“專業(yè)學(xué)習(xí)文化”的建設(shè),教師對(duì)學(xué)生的情感責(zé)任和聯(lián)系必須置于合作學(xué)習(xí)的氛圍之中,這種專業(yè)學(xué)習(xí)文化關(guān)注教師的個(gè)人生涯、專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和專業(yè)特長(zhǎng)的發(fā)揮。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)文化的表現(xiàn)形式。

4.新的評(píng)價(jià)機(jī)制

學(xué)校評(píng)價(jià)系統(tǒng)或激勵(lì)機(jī)制的目標(biāo)更多的是過(guò)程,而不僅僅是結(jié)果,它為教師提供一個(gè)表達(dá)自己意愿、需求和教學(xué)貢獻(xiàn)的正式機(jī)會(huì)。學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制不是懸于教師頭上的“達(dá)摩克利斯劍”,更多的是一個(gè)協(xié)商和談判的過(guò)程。一方面,評(píng)價(jià)機(jī)制防止教師把教學(xué)自主當(dāng)成是私人權(quán)力而濫用;更為重要的另一方面是它確保教師和學(xué)校定期地檢查變化的課程、學(xué)生的需求和外界環(huán)境的反應(yīng),從而有利于自我革新和支持不斷的專業(yè)發(fā)展。能力不是判斷價(jià)值的唯一指標(biāo),反饋和揭示問(wèn)題所在是核心的評(píng)價(jià)過(guò)程,評(píng)價(jià)機(jī)制提倡這樣一種觀念:對(duì)學(xué)校日?；?dòng)中的思考和實(shí)踐進(jìn)行反思并形成共享模式。

5.教師與學(xué)生的互動(dòng)模式

學(xué)校應(yīng)是一個(gè)開(kāi)放的體系,教師應(yīng)盡量擴(kuò)展各種渠道和學(xué)生進(jìn)行“敞亮”的對(duì)話和交流。教師的教學(xué)是個(gè)性化的、復(fù)雜的和非標(biāo)準(zhǔn)化的。與此同時(shí),學(xué)生的個(gè)性也應(yīng)得到確認(rèn)和尊重。在所有教師專業(yè)實(shí)踐的背后都顯現(xiàn)出對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注,這種關(guān)注不是居高臨下的審視,也不是富有者的慷慨施舍,而是在師生的眼中都看到了各自的形象。正如埃德加?富爾等人所說(shuō):“從終身教育的觀點(diǎn)和人類知識(shí)的現(xiàn)狀來(lái)看,把教師稱為‘師尊',這是難以容忍的術(shù)語(yǔ)濫用。教師的職責(zé)越來(lái)越少地表現(xiàn)為灌輸知識(shí),而是越來(lái)越多地激勵(lì)思考;形式的職能被拋棄,教師將越來(lái)越成為一位建議者,一位傾聽(tīng)者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點(diǎn)而不是提供現(xiàn)成真理的人。教師將把更多的時(shí)間和精力投入到那些富有建設(shè)性和創(chuàng)造性的活動(dòng)中去——互動(dòng)、討論、激勵(lì)、理解和促進(jìn)”[3]。教師從以往那種機(jī)械式的角色定義中解脫出來(lái),不再對(duì)學(xué)生進(jìn)行他人價(jià)值的強(qiáng)加,不是外在的專制者和“首要解釋者”,而成為“內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者”以及“平等中的首席”。

6.普遍職業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變對(duì)教師角色的影響

“知識(shí)工人”成為信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的主要?jiǎng)趧?dòng)力,其流動(dòng)性和轉(zhuǎn)換頻率加快,那種擁有“固定任務(wù)、固定報(bào)酬、固定時(shí)間、固定場(chǎng)所工作”的想法已經(jīng)過(guò)時(shí)。哈代在《非理性時(shí)代》中提出了“三葉草式組織”的概念,在一個(gè)組織中存在3種雇員:①核心人員,負(fù)責(zé)組織的主要事物;②承包人,承擔(dān)組織的相對(duì)獨(dú)立的部分工作;③流動(dòng)人員,以簽訂合同的方式在各部門靈活地開(kāi)展工作 。這種工作結(jié)構(gòu)不再按照傳統(tǒng)的生產(chǎn)流水線來(lái)配置物質(zhì)和人力資源,它更加關(guān)注服務(wù)的提供,而不是局限于生產(chǎn)過(guò)程;在工作中希望做得更好和獲得晉升,意味著掌握更多更深的知識(shí)和技能,使學(xué)習(xí)與職業(yè)緊密地聯(lián)系在一起。由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)多樣化的趨勢(shì),人力資源的投資便指向了終身學(xué)習(xí)。哈格利夫斯指出,教學(xué)受到以下因素的深刻影響:貿(mào)易全球化、信息的全球流動(dòng)、信息通訊技術(shù)的發(fā)展、知識(shí)生產(chǎn)和傳播速度的加快,以及知識(shí)工業(yè)中時(shí)空的壓縮。隨著科學(xué)不確定性的提高,以前知識(shí)被“證偽”的比率逐漸增加,人們可以通過(guò)使用相對(duì)獨(dú)立的電子途徑而獲得大量的知識(shí)和信息[13]。當(dāng)學(xué)習(xí)日益成為個(gè)人與社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和特殊“稟賦”時(shí),終身學(xué)習(xí)便以“日常的文化實(shí)踐”方式滲入到社會(huì)生活的各個(gè)層面,進(jìn)而對(duì)終身學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

學(xué)習(xí)化社會(huì)與教師角色重構(gòu)之間的相互聯(lián)系表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:①學(xué)習(xí)化社會(huì)的發(fā)展將以一種全新的方式來(lái)規(guī)定教師角色的外延與內(nèi)涵,教師的先賦職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)槌删托詫I(yè);②教師作為能動(dòng)的行動(dòng)者成為“變革的重要因素”和學(xué)習(xí)化社會(huì)體制建設(shè)的“催化劑”。在學(xué)習(xí)化社會(huì)的背景之下,教師作為知識(shí)壟斷者的權(quán)威地位受到強(qiáng)有力的沖擊,教師因此成為知識(shí)提供者和終身學(xué)習(xí)者的統(tǒng)一體,教師的學(xué)習(xí)必須從單一的、孤立的、直覺(jué)的,主要以教師為中心的方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥?wèn)題定向?yàn)閯?dòng)力、以學(xué)生為中心、以績(jī)效責(zé)任制為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)模式。教師角色的重構(gòu)如果不想成為一項(xiàng)零星修補(bǔ)工程的話,教師們必須選擇全新的發(fā)展路徑——成為學(xué)習(xí)化社會(huì)中致力于終身學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的專業(yè)人士。

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