袁 俐 毛春芳

（南通體臣衛(wèi)生學(xué)校 江蘇 南通 226007）

談多元整合與高職護(hù)理專業(yè)項(xiàng)目教學(xué)的實(shí)施*

袁 俐 毛春芳

（南通體臣衛(wèi)生學(xué)校 江蘇 南通 226007）

高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生接受的是護(hù)理技能的培養(yǎng)，將不同層次的護(hù)理技能項(xiàng)目滲透到文化基礎(chǔ)課程中，利用項(xiàng)目教學(xué)的跨學(xué)科性特點(diǎn)，形成連續(xù)的“項(xiàng)目鏈”，在項(xiàng)目化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容、情境、空間、師資等多元整合，構(gòu)建符合高職護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)方向的課程模式，從而可避免文化基礎(chǔ)課與護(hù)理專業(yè)課的脫節(jié)，真正提高學(xué)生的綜合護(hù)理能力。

多元整合；高職；護(hù)理專業(yè)；項(xiàng)目教學(xué)

當(dāng)前，高職教育快速發(fā)展過程中的主要矛盾是人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會(huì)需求之間的系統(tǒng)性偏差和結(jié)構(gòu)性矛盾，產(chǎn)生這一矛盾的主要原因是課程問題，從更深層次來看是培養(yǎng)目標(biāo)與課程模式不協(xié)調(diào)造成的?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，許多高職院校都在積極開展課程模式的改革。國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出了堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向，深化職業(yè)教育教學(xué)改革的辦學(xué)方針。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生應(yīng)當(dāng)接受的是一種職業(yè)培訓(xùn)，獲得的是一種職業(yè)技能。但是，目前主導(dǎo)高職教育的課程模式仍然是學(xué)科課程模式，僅僅從學(xué)科出發(fā)，按“文化基礎(chǔ)課+專業(yè)理論課+實(shí)踐課”的三段式進(jìn)行課程設(shè)置，其功能定位也只能是學(xué)術(shù)型專門人才的培養(yǎng)，而并非著力于技能型人才培養(yǎng)。因此，對(duì)高職護(hù)理專業(yè)實(shí)施項(xiàng)目化多元整合很有必要。

高職護(hù)理教學(xué)改革現(xiàn)狀與分析

資料表明，在護(hù)理專業(yè)課程改革中主要存在的問題有：人文知識(shí)與專業(yè)知識(shí)、基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)與臨床實(shí)踐、課程教學(xué)與專業(yè)方向等四個(gè)方面明顯脫節(jié)。盡管以往針對(duì)五年制高職護(hù)理專業(yè)課程改革有眾多的設(shè)想，但無論是結(jié)構(gòu)模塊型設(shè)置，還是系統(tǒng)模塊型設(shè)置，都很難脫離基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實(shí)踐課這三段式學(xué)科框架，課程改革也往往局限于專業(yè)課程內(nèi)部，很少關(guān)注文化基礎(chǔ)與專業(yè)知識(shí)的銜接，所強(qiáng)調(diào)的“夠用”或“整合”理念也只停留在課程內(nèi)容的縮減或簡單組合上，很難體現(xiàn)護(hù)理實(shí)用性，教學(xué)效果并不理想。

高職護(hù)理項(xiàng)目化多元整合的特點(diǎn)與要求

項(xiàng)目課程教育模式是立足于職業(yè)崗位要求，基于職業(yè)崗位（群）工作任務(wù)的相關(guān)性來構(gòu)建課程體系，在一個(gè)典型的“項(xiàng)目任務(wù)”驅(qū)動(dòng)下展開教學(xué)活動(dòng)，在職業(yè)情境熏陶下解決實(shí)際問題，并在教與學(xué)的過程中自覺形成縱向和橫向的知識(shí)整合，更好地掌握技能形成過程。其突出的優(yōu)點(diǎn)在于將實(shí)踐與研究融入整個(gè)教學(xué)過程中，不僅讓學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí)和相應(yīng)的技能，更重要的是讓學(xué)生形成綜合職業(yè)技能。項(xiàng)目化多元整合旨在立足于五年制高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生的護(hù)理能力培養(yǎng)這一總項(xiàng)目目標(biāo)，利用學(xué)校以及社會(huì)可以利用的教學(xué)資源，通過課程內(nèi)容整合、空間整合、師資整合、資源整合、情境整合等多元整合，從文化基礎(chǔ)知識(shí)開始，將不同層次的護(hù)理技能“項(xiàng)目”貫穿在不同階段的教學(xué)過程中，形成連續(xù)的“項(xiàng)目鏈”，在項(xiàng)目化的基礎(chǔ)上構(gòu)建課程的多元整合，以期提高學(xué)生的綜合護(hù)理能力。設(shè)置合適的項(xiàng)目化課程，徹底改變傳統(tǒng)教學(xué)中“文化基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能”三段式的學(xué)科型設(shè)計(jì)模式是實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)法的關(guān)鍵，并且也有利于在項(xiàng)目教學(xué)中實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向能力本位的轉(zhuǎn)移。所謂合適，就是要合理地將項(xiàng)目任務(wù)滲透并貫穿至整個(gè)課程內(nèi)容中，以避免課程與課程之間、文化基礎(chǔ)與專業(yè)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)與技能之間的脫節(jié)。就項(xiàng)目教學(xué)而言，其項(xiàng)目導(dǎo)向性往往也體現(xiàn)在其特有的跨學(xué)科性上。而要充分體現(xiàn)跨學(xué)科性，將不同層次的護(hù)理技能項(xiàng)目滲透在文化基礎(chǔ)教學(xué)過程中，提高學(xué)生的綜合職業(yè)能力，就必須根據(jù)各課程的特點(diǎn)以及課程之間的內(nèi)在聯(lián)系性，有選擇、有區(qū)別地進(jìn)行包括課程內(nèi)容設(shè)置、情境設(shè)置、空間設(shè)置、師資設(shè)置等在內(nèi)的多元化整合，營造真實(shí)的職業(yè)環(huán)境和氛圍。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)文化基礎(chǔ)課程中相關(guān)護(hù)理技能的項(xiàng)目導(dǎo)向作用。

多元整合體系的構(gòu)建方案

多元整合體系如圖1所示：

圖1 多元整合體系構(gòu)建方案圖

情境整合 情境整合是通過空間整合、師資整合以及內(nèi)容整合等多方面進(jìn)行立體整合，來創(chuàng)設(shè)并展示情境，營造職業(yè)氛圍，促使學(xué)生能盡快進(jìn)入情境，利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍的一種情境設(shè)置。例如，在高職護(hù)理第一學(xué)期語文課程教學(xué)中，我校就設(shè)立了語文與護(hù)理導(dǎo)護(hù)的整合教學(xué)公開課，由語文教師、護(hù)理專業(yè)教師同堂參與教學(xué)，教學(xué)場(chǎng)地設(shè)置在學(xué)校附屬醫(yī)院內(nèi)，分別從內(nèi)容、情境上營造了良好的職業(yè)氛圍，使學(xué)生從文化課開始就對(duì)“護(hù)理”有了感性認(rèn)識(shí)，并因此提高了學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的應(yīng)用能力，課堂教學(xué)十分成功。

課程內(nèi)容整合 課程整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機(jī)聯(lián)系，成為整體的過程。但是，課程內(nèi)容整合并非單純的內(nèi)容組合和刪減，課程內(nèi)容整合與實(shí)施要實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的綜合，職業(yè)技能與職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感的綜合。例如，將基礎(chǔ)課程《免疫學(xué)基礎(chǔ)與病原生物學(xué)》與專業(yè)課程《傳染病護(hù)理學(xué)》整合成《免疫學(xué)基礎(chǔ)、病原生物與傳染病護(hù)理》，其整合的依據(jù)在于兩門課程間具有緊密而又特殊的內(nèi)在聯(lián)系性，表現(xiàn)在病原體感染是傳染病的流行病學(xué)特征中最基本且首要的條件，傳染病有著傳染后免疫等特點(diǎn)。整合后的課程增加了課程設(shè)置的整體性、科學(xué)性和實(shí)用性，同時(shí)也增加了基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的銜接性以及知識(shí)與知識(shí)之間的聯(lián)系性和邏輯性，并充分體現(xiàn)出項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)涵，把專業(yè)護(hù)理知識(shí)貫穿在病原生物學(xué)的基礎(chǔ)內(nèi)容中，強(qiáng)化了護(hù)理能力培養(yǎng)。

建立共享資源整合平臺(tái) 高職護(hù)理人員的技能培養(yǎng)是一種漸進(jìn)式的項(xiàng)目教學(xué)過程，除了注射等常規(guī)護(hù)理操作等硬技能培養(yǎng)外，還包括一些軟技能的培養(yǎng)，如人際溝通、角色適應(yīng)、口語表達(dá)、人機(jī)對(duì)話、觀察、判斷、計(jì)劃、分析等技能。這些技能猶如一個(gè)“項(xiàng)目鏈”，彼此關(guān)聯(lián)，相互滲透。將這些項(xiàng)目分層貫穿于文化課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課的教學(xué)中，對(duì)于護(hù)生綜合技能的培養(yǎng)至關(guān)重要，但目前某些軟技能的教學(xué)只能從書本到書本，很難實(shí)際應(yīng)用。因此，除了運(yùn)用情境整合以及課程內(nèi)容整合來營造職業(yè)氛圍外，還必須建立一種項(xiàng)目資源庫作為師生共享平臺(tái)。例如，建立一個(gè)常見疾病網(wǎng)絡(luò)共享資源庫，將其作為各項(xiàng)目課程共同的“健康問題源”，各任課教師根據(jù)各課程所需在疾病資源庫中提取相關(guān)的健康問題，并在不同層次的健康問題解決過程中體現(xiàn)資源庫所特有的項(xiàng)目紐帶作用，實(shí)現(xiàn)文化基礎(chǔ)、專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能的接軌，為項(xiàng)目化多元整合提供良好的共享平臺(tái)。

總之，多元整合可以改變以往的單純課程內(nèi)容整合或某些形式整合的局限性，使課程改革能根據(jù)實(shí)際課程特點(diǎn)和需要進(jìn)行優(yōu)化組合，充分體現(xiàn)高職護(hù)理專業(yè)的培養(yǎng)特色，更好地利用學(xué)校實(shí)訓(xùn)基地、附屬醫(yī)院以及院校合作醫(yī)院等的設(shè)施、環(huán)境、師資以及疾病資料等資源，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐一體化，充分體現(xiàn)項(xiàng)目教學(xué)的內(nèi)涵，順利實(shí)現(xiàn)高職護(hù)理專業(yè)的課程改革。

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（本欄責(zé)任編輯：楊在良）

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1672-5727（2010）12-0134-02

袁俐（1964—），女，江蘇南通人，南通體臣衛(wèi)生學(xué)校高級(jí)講師，研究方向?yàn)閮?nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)。

*本文系全國衛(wèi)生職業(yè)教育研究發(fā)展基金2008～2009年度教育教學(xué)研究立項(xiàng)課題《高職護(hù)理專業(yè)課程項(xiàng)目化多元整合之構(gòu)建》（課題編號(hào)：09YB21）的研究成果