李 瓊，王 麗

(武漢工程大學(xué)外語學(xué)院，湖北 武漢 430205)

1 聽力教學(xué)改革研究背景

根據(jù)教育部最新頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(試行)，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是通過培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能夠運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。

眾所周知，本科教學(xué)改革的目的就是“要培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。因此英語教師有必要、有義務(wù)去調(diào)查研究這種課堂聽力教學(xué)模式是否合理，是否可以加以改進，使這一新的聽力教學(xué)理念更上一層樓。根據(jù)圖式理論，筆者假設(shè)語音圖式和語音意識的缺失，可能會影響到學(xué)生聽說能力水平。如假設(shè)成立，那么大學(xué)英語教學(xué)就應(yīng)該給予語音教學(xué)足夠的重視，并提出相應(yīng)的舉措。

2 圖式理論

圖式理論由心理學(xué)家康德(Kant,Ⅰ)1781年首先提出，但人們通常將這一理論的發(fā)展主要歸功于心理學(xué)家巴特利特(Bartlett,F)[1]。到了20世紀(jì)70年代，圖式理論才開始備受關(guān)注，在語言學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)和人工智能等領(lǐng)域都有了發(fā)展和應(yīng)用。由于各自的研究興趣不同，不同的學(xué)者發(fā)展了不同的圖式理論，從各個不同的角度給圖式下了定義，有的還運用自己的術(shù)語，對此進行了不同的分類。無論怎樣劃分，他們都一致認(rèn)為，圖式作為一種經(jīng)過抽象和概括了的背景知識，對理解過程非常重要。也就是說，如果我們的大腦中存在一定的圖式，并且在輸入信息時被成功地激活，就會加快我們的理解過程，否則理解速度就會受到阻礙[2]。

根據(jù)圖式理論,語言圖式(語音、詞匯、語法知識),內(nèi)容圖式(文化背景知識)和形式圖式(文章的結(jié)構(gòu))構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的理解能力。而語言圖式是內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎(chǔ)。不難設(shè)想,沒有掌握一定的語言圖式,學(xué)習(xí)者便無法識別文中的詞、短語、句子,也就無法利用文中提供的信息來調(diào)動相應(yīng)的內(nèi)容圖式和形式圖式做出預(yù)測。當(dāng)然如果只有語言圖式,沒有掌握相應(yīng)的內(nèi)容圖式和形式圖式,或者有但不會調(diào)用,也達不到理解的目的。圖式理論模式即相互作用模式,無疑對我們?nèi)绾斡行У剡M行聽力教學(xué)有很大的啟發(fā)[3]。根據(jù)以上理論,聆聽者所需要的語言圖式中最基本的內(nèi)容應(yīng)該是語音知識的掌握了。語音知識越完善,聽者越能準(zhǔn)確、快速地解碼,即識別聽到的以聲音的形式傳來的信息,從而調(diào)動相應(yīng)的內(nèi)容圖式和形式圖式,進行猜測—證實,達到正確地理解,反之則誤解[4]。

文章在分析了語音圖式在英語聽力過程中的重要性后，結(jié)合聽力教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)在目前的聽力或者聽說教學(xué)中普遍存在著忽略語音的現(xiàn)象。筆者假設(shè)，語音圖式應(yīng)在英語聽力理解過程中占據(jù)基礎(chǔ)性地位。

3 實驗設(shè)計和步驟

3.1 選題的依據(jù)

(1)中國大學(xué)非英語專業(yè)語音教學(xué)的現(xiàn)狀。大多數(shù)學(xué)校很少為非英語專業(yè)學(xué)生設(shè)置“語音課”，不設(shè)置并不代表學(xué)生的語音或口語水平已經(jīng)基本完備，不需要進行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。

(2)分級教學(xué)現(xiàn)狀。目前很多學(xué)校都對大學(xué)非英語專業(yè)的學(xué)生進行不同程度的分級教學(xué)。通常做法是根據(jù)試卷聽力部分和綜合測試部分的分?jǐn)?shù)對學(xué)生進行大體上的分級，但沒有根據(jù)口語分?jǐn)?shù)進行分班[5]。在分班時，是否應(yīng)該將聽說讀寫四項基本因素同時兼顧來檢測學(xué)生的綜合能力呢？根據(jù)前面提到的語音現(xiàn)狀，分級過后的學(xué)生并沒有辦法接受系統(tǒng)的語音訓(xùn)練。

(3)語音圖式的構(gòu)建與傳授。語音圖式是可以系統(tǒng)地構(gòu)建并教授的，并且在學(xué)生的聽力理解中的作用不容忽視。它涉及到上述語音傳統(tǒng)教學(xué)方法的幾種，音位練習(xí)如訓(xùn)練聽辨和發(fā)音的能力，以及超切分音位的教學(xué)如語句重音、節(jié)奏和語調(diào)等。

3.2 選題意義

語音圖式的建立對學(xué)習(xí)者聽力水平的提高有積極的促進作用，可以給目前的教學(xué)改革帶來以下幾點啟示：

(1)大學(xué)英語教學(xué)也應(yīng)該和英語專業(yè)學(xué)生一樣，引入語音教學(xué)；或者將語音教學(xué)納入聽說教材中，作為影響聽力水平的一個部分引起重視。

(2)大學(xué)英語學(xué)生的分級不能只依據(jù)卷面的語言基礎(chǔ)進行分級教學(xué)而忽略學(xué)生語音的因素，因為英語的聽說讀寫是密不可分的，一個不敢開口講英語的學(xué)生即使語言組織能力再強閱讀能力再強也只是啞巴英語[6]。大學(xué)英語的分級分班教學(xué)的測試應(yīng)納入聽說這一環(huán)節(jié)。

(3)過分的強調(diào)自上而下或者自下而上的聽力理解模式，都是極端的，和閱讀理解過程一樣，在聆聽過程中,自下而上與自上而下的加工應(yīng)同時在任何分析水平上發(fā)生，所以語音圖式這個最小的因素也不容忽視[7]。

3.3 解決的問題

(1)在非英語專業(yè)學(xué)生中是否有必要進行單獨的語音教學(xué)。

(2)語音圖式的構(gòu)建是否對大學(xué)生英語聽力產(chǎn)生積極的作用。

(3)是否有必要將大學(xué)生的語音水平也作為英語分級教學(xué)的一個考慮因素。

3.4 研究步驟、方法及手段

3.4.1 問卷調(diào)查 被試武漢工程大學(xué)2007級一年級非英語專業(yè)新生。通過問卷調(diào)查，分析學(xué)生的語音意識。同時也對教授這些大學(xué)新生的教師們做一個問卷，來分析目前語音教學(xué)的現(xiàn)狀。本項目選擇了非英語專業(yè)學(xué)生共255人進行了問卷取樣，其中240份問卷調(diào)查為有效問卷。

問卷由開放性問題(open-ended questions)和封閉性問題(close-ended questions)兩部分組成。通過這些問題我們試圖了解學(xué)生對語音學(xué)習(xí)的掌握程度、學(xué)生對語音學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)生平時對語音重要性的認(rèn)知程度、語音培訓(xùn)在哪些方面對他們最有幫助。

通過問卷，有47%的學(xué)生認(rèn)為自己聽、說、讀、寫四項技能中最差的一項是說，除了1%的學(xué)生認(rèn)為自己聽力很好以外，50%的學(xué)生對自己聽力的評價是一般，31%的學(xué)生認(rèn)為自己聽力很差。對于阻礙自己聽力水平提高的原因，53%的學(xué)生認(rèn)為主要是弄不清楚語音變化(如連讀、弱讀、省音等)，35%的學(xué)生認(rèn)為與詞匯量有關(guān)，30%的學(xué)生偶爾不能根據(jù)生詞的音標(biāo)準(zhǔn)確地讀出該詞，55%的學(xué)生認(rèn)為自己能大部分讀出生詞的音標(biāo)。認(rèn)為自己能夠熟練掌握英語發(fā)音中不完全爆破的學(xué)生占8%，52%的學(xué)生只知道其定義但不知道應(yīng)用。系統(tǒng)學(xué)過音標(biāo)的學(xué)生占4%，其它的都是不系統(tǒng)學(xué)習(xí)，或者沒好好學(xué)，或者沒有學(xué)習(xí)過。44%的學(xué)生僅知道極少數(shù)有弱讀形式的詞匯，而40%的學(xué)生只是聽說過，但不知其義，13%的學(xué)生從未聽說過。對于英語中的語調(diào)模式(升、降調(diào)等)現(xiàn)象的了解情況，60%的學(xué)生僅知道有升調(diào)和降調(diào)，其它不太清楚。9%的學(xué)生認(rèn)為自己了解連讀，55%的學(xué)生認(rèn)為自己基本了解，說明連讀是老師在教授過程中比較常提到的一種語音現(xiàn)象。對于重讀現(xiàn)象，11%的學(xué)生認(rèn)為自己非常注重單詞、句子的重讀并能熟練掌握，還有70%的學(xué)生僅知道單詞有重讀，不知道句子重讀，19%的學(xué)生從來不注重重讀與非重讀。大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為好的發(fā)音非常重要，46%的學(xué)生認(rèn)為好的發(fā)音可以提高自信心，42%的學(xué)生認(rèn)為有利于將來的就業(yè)深造，10%的學(xué)生希望自己和外國人交流時可以不被人笑話。83%的同學(xué)認(rèn)為有必要進行語音培訓(xùn)，90%的學(xué)生覺得有必要在非英語專業(yè)開設(shè)語音培訓(xùn)課。

根據(jù)問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)沒有受過系統(tǒng)語音訓(xùn)練的學(xué)生認(rèn)為自己有必要接受進一步的語音培訓(xùn)。同時，大多數(shù)同學(xué)對于語音知識實際上比較匱乏，而在聽力方面，大家對自己的評價趨于一般或者很差。

同時對37位非英語專業(yè)教師進行了考察(包括聽說教師)。35%教師大體講過英語各元音和輔音的發(fā)音方法，54%教師一帶而過；大多數(shù)教師對聽力材料中的語音變化，如弱讀、連讀、省音、重讀、不完全爆破、語調(diào)模式(如疑問句的語調(diào)模式及其語用意義等)、英語語音同化、英語重讀、英語省音會選擇一帶而過的方式。極個別教師會教授這方面的知識，也有部分老師從未涉及教授語音方面的知識。

3.4.2 根據(jù)語音測試水平分班 對參加過這次問卷調(diào)查的2007級本科非英語專業(yè)255名學(xué)生，進行了一次語音測試。涉及語音的各個部分知識，嚴(yán)格控制學(xué)生通過自上而下的方式理解聽力的意思，在聽力材料的選擇方面，沒有選擇較長的語篇，都是孤立的句子，無法根據(jù)句子意思進行猜測，因此在選擇上多是無意義的句子，主要是為了測評學(xué)生面對語音變化的句子能否正確地把握其意義。

根據(jù)語音水平測試成績，選擇成績最好的60名學(xué)生，根據(jù)首尾平均分配成兩個班，一個作為實驗A1班，接受為期一學(xué)期的語音培訓(xùn)；另一個不做任何培訓(xùn)，為控制A2班。選擇成績最差的60名學(xué)生，根據(jù)首尾平均分配成兩個班，一個作為實驗B1班，接受為期一學(xué)期的語音培訓(xùn)；另一個不做任何培訓(xùn)，為控制B2班。

3.4.3 聽力前測 這次的聽力和閱讀材料來自于大學(xué)英語新視野聽說教材一，不對聽力內(nèi)容有任何限制，得到學(xué)生的聽力水平測試成績。

3.4.4 語音培訓(xùn) 對實驗A1和B1的實驗班學(xué)生分別進行了為期一學(xué)期的語音圖式的培訓(xùn)。通過活動(activity)、小組討論(group discussion)、朗讀(read)、聽辨等口語形式對學(xué)生進行培訓(xùn)；對控制班A2和B2的學(xué)生不進行任何的語音培訓(xùn)。

3.4.5 聽力后測 這次的聽力材料來自于大學(xué)英語新視野聽說教材二，不對聽力內(nèi)容有任何限制，得到學(xué)生的聽力水平測試成績。

4 數(shù)據(jù)分析

4.1 對于語音基礎(chǔ)較好的學(xué)生成績的統(tǒng)計分析

4.1.1 聽力后測成績和語音后測成績之間的相關(guān)性分析 對于實驗組A1，經(jīng)過完整的語音訓(xùn)練之后，再測試其聽力成績(A1組聽力后測成績)和語音成績(A1組語音成績)，研究這兩者之間是否存在相關(guān)性。得到其相關(guān)系數(shù)約為0.29。對于控制組A2，在沒有經(jīng)過語音訓(xùn)練的前提下，測試其聽力成績(A2組聽力后測成績)與語音成績(A2組語音成績)，得到其相關(guān)系數(shù)約為0.21。但由于這一相關(guān)系數(shù)較第一種情況小了0.08，說明是否進行語音訓(xùn)練對于聽力的影響沒有顯著的相關(guān)性，但語音訓(xùn)練對聽力成績會有一些積極的影響。

4.1.2 聽力前測和聽力后測成績的顯著性分析 由實驗組A1與控制組A2的60名學(xué)生的聽力前測成績作為樣本，取顯著性水平為0.05，利用皮爾遜檢驗，可發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的成績服從均值為71.12，方差為79.80的正態(tài)分布。實驗組A1聽力前測成績作為總體X，以實驗組A1聽力后測成績作為總體Y，取顯著性水平為0.05，檢驗總體Y的均值是否較X的均值有顯著提高。檢驗數(shù)據(jù)見表1。

表1 實驗組A1與控制組A2聽力前測和聽力后測成績的顯著性分析

執(zhí)行回歸分析變量的顯著性檢驗

T≈-0.23<1.67

數(shù)據(jù)有效。

接受該假設(shè)，即實驗組A1的聽力后測成績較聽力前測成績有顯著提高。從平均成績來看，實驗組A1從69.57分提高到72.77分，平均提高了3.2分。

當(dāng)然，對于控制組A2的聽力前測成績與后測成績，也可以做類似的檢驗。以控制組A2聽力前測成績作為總體X，以控制組A2聽力后測成績作為總體Y，取顯著性水平為0.05，檢驗總體Y的均值是否較X的均值有顯著提高。檢驗數(shù)據(jù)見表2。

表2 控制組A2聽力前測和聽力后測成績的顯著性分析

執(zhí)行回歸分析變量的顯著性檢驗

T≈-0.72<1.67

數(shù)據(jù)有效。

接受該假設(shè)，即控制組A2的聽力后測成績較聽力前測成績也有顯著提高。從平均成績來看，控制組A2從72.67分提高到73.97分，平均提高了1.3分。

從橫向比較來看，實驗組A1的聽力成績平均提高了3.2分，而控制組A2的聽力成績提高了1.3分，實驗組A1較控制組A2的提高幅度還是較為顯著的。這表明，對于外語基礎(chǔ)較好的學(xué)生來說，進行語音訓(xùn)練對于聽力成績的提高是具有一定作用的。

4.2 對于語音基礎(chǔ)較差的學(xué)生成績的統(tǒng)計分析

4.2.1 聽力后測成績和語音后測成績之間的相關(guān)性分析 對于實驗組B1，經(jīng)過完整的語音訓(xùn)練之后，再測試其聽力成績(B1組聽力后測成績)和語音成績(B1組語音成績)，研究這兩者之間是否存在著相關(guān)性。其相關(guān)系數(shù)約為0.24。對于控制組B2，在沒有經(jīng)過語音訓(xùn)練的前提下，測試其聽力成績(B2組聽力后測成績)與語音成績(B2組語音成績)，研究這兩者之間是否存在著相關(guān)性。其相關(guān)系數(shù)約為0.01。這一數(shù)據(jù)表明：是否進行語音訓(xùn)練對于聽力成績的提高沒有顯著的影響，但由于這一相關(guān)系數(shù)較第一種情況小了0.23，表明對外語基礎(chǔ)較差的這類學(xué)生，語音訓(xùn)練與否對聽力成績具有較小的相關(guān)性。

4.2.2 聽力前測和聽力后測成績的顯著性分析 由實驗組B1與控制組B2的60名學(xué)生的聽力前測成績作為樣本，取顯著性水平為0.05，利用皮爾遜檢驗，可發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生的成績服從均值為56.83，方差為161.57的正態(tài)分布。

以實驗組B1聽力前測成績作為總體X，以實驗組B1聽力后測成績作為總體Y，取顯著性水平為0.05，檢驗總體Y的均值是否較X的均值有顯著提高。檢驗數(shù)據(jù)見表3。

表3 實驗組B1與控制組B2聽力前測和聽力后測成績的顯著性分析

執(zhí)行回歸分析變量的顯著性檢驗

T≈-1.65<1.67

數(shù)據(jù)有效。

接受該假設(shè)，即實驗組B1的聽力后測成績較聽力前測成績有顯著提高。從平均成績來看，實驗組B1從56.87分提高到61.5分，平均提高了4.63分。

當(dāng)然，對于控制組B2的聽力前測成績與后測成績，也可以做類似的檢驗。

以控制組B2聽力前測成績作為總體X，以控制組B2聽力后測成績作為總體Y，取顯著性水平為0.05，檢驗總體Y的均值是否較X的均值有顯著提高。檢驗數(shù)據(jù)見表4。

表4 控制組B2聽力前測和聽力后測成績的顯著性分析

執(zhí)行回歸分析變量的顯著性檢驗

T≈-1.43<1.67

數(shù)據(jù)有效。

接受該假設(shè)，即控制組B2的聽力后測成績較聽力前測成績也有顯著提高。從平均成績來看，控制組B2從56.8分提高到61分，平均提高了4.2分。

從橫向比較來看，實驗組B1的聽力成績提高了4.63分，而控制組B2的聽力成績提高了4.2分，實驗組B1較控制組B2的聽力成績的提高幅度并不顯著。這表明，對于外語基礎(chǔ)較差的學(xué)生，語音訓(xùn)練并不是首要要解決的任務(wù)。

5 實驗結(jié)果和原因分析

從實驗結(jié)果來看，基本證實了最初本實驗的假設(shè)：即語音的培訓(xùn)對非英語專業(yè)學(xué)生的聽力有著積極的影響。

從分班的情況來看，語音意識好的同學(xué)聽力前測的平均分?jǐn)?shù)是A1班69.57分，A2班72.67分；而語音水平薄弱的學(xué)生，聽力前測的平均成績是B1班56.87分，B2班56.8分，盡管實驗結(jié)果證明語音水平和聽力成績沒有顯著性相關(guān)，但實際上，從分班的情況來看，語音水平較差的學(xué)生，相對聽力平均水平要薄弱一些。

對語音意識不錯的學(xué)生，進行專門的語音培訓(xùn)之后，聽力成績提高的幅度要比沒有經(jīng)過培訓(xùn)的學(xué)生大;并且語音成績和聽力成績的相關(guān)性也要比沒有經(jīng)過培訓(xùn)的學(xué)生要大一些。說明對于聽力不錯的學(xué)生，語音水平和聽力水平存在著正相關(guān)性。

但對于語音較差的學(xué)生，他們的聽力成績不管有沒有進行語音培訓(xùn)，都有類似幅度的提高。這說明語音對聽力成績較差的學(xué)生，并不構(gòu)成最主要的影響；也許影響他們聽力水平的原因很多，比如詞匯、語法、文化知識的欠缺、對英語學(xué)習(xí)的動機以及用心程度等。

6 結(jié) 語

整體來看，影響這次試驗結(jié)果的原因很多，比如實驗的樣本小規(guī)模化，培訓(xùn)的時間有限，時間延續(xù)一年，培訓(xùn)的間隔為2周一次；另外就是學(xué)生課后的努力和掌握程度無法監(jiān)控等。但總的來看，這個實驗還是給英語教學(xué)改革帶來了一定的啟示。

實驗結(jié)果證明：在非英語專業(yè)學(xué)生中沒有必要進行單獨的語音教學(xué);但鑒于語音教學(xué)的特殊作用，需要在聽說教程課中納入語音教學(xué)環(huán)節(jié)；語音圖式的構(gòu)建對聽力基礎(chǔ)不錯的學(xué)生能起到更好的效果，對于聽力基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生，語音的培訓(xùn)還不是目前最主要的教學(xué)方向；在很多學(xué)校的分級考試中，語音都不會作為英語分級教學(xué)的一個考慮因素，但事實證明，不同聽力水平的學(xué)生對語音的教學(xué)存在著不同的需要，同時語音意識的建立也會對不同英語水平的學(xué)生產(chǎn)生不同的影響，因此非常有必要將大學(xué)生的語音水平也作為英語分級教學(xué)的一個因素考慮。

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