王劍波

(山東經(jīng)濟學院國際交流與合作處,山東濟南 250014)

瑞典高等教育公共教育體制的特色及啟示＊

王劍波

(山東經(jīng)濟學院國際交流與合作處,山東濟南 250014)

半個多世紀以來,瑞典高等教育經(jīng)歷了三次重大改革,其傳統(tǒng)的公共教育體制中逐漸融入了市場、競爭和行政權(quán)力分離等元素,政府職能實現(xiàn)了從直接辦學到間接調(diào)控的轉(zhuǎn)變。但主流始終突出公共教育體制特征,并凸顯國家宏觀管理“管而不控”的管理模式,既發(fā)揮了政府在教育資源配置和教育機會平等方面的積極作用,又激發(fā)了大學自主辦學的積極性和內(nèi)在活力。在高等教育投入、教育公平、質(zhì)量保障以及完善和激發(fā)大學創(chuàng)新力機制方面為我國高等教育改革提供有力借鑒。

瑞典高等教育;公共教育體制;特色;啟示

20世紀中葉以來,在積極構(gòu)建平等、福利、合作的社會體系同時,伴隨著國家經(jīng)濟社會的快速發(fā)展,瑞典高等教育也經(jīng)歷了深刻改革和快速發(fā)展,其傳統(tǒng)的公共教育體制中,融入了市場競爭等元素,形成了獨具特色的公共教育體制模式,突出國家宏觀管理地位,保證了高等教育的持續(xù)、健康發(fā)展及在世界的領(lǐng)先地位。

一、近半個世紀的高等教育改革歷程

瑞典高等教育起源于 15世紀,自始至終體現(xiàn)著傳統(tǒng)的公有教育體制特色,高等教育機構(gòu)隸屬于政府機構(gòu),無論從組織形式還是功能上都是政府公共管理的一部分,大學的教師一直屬于公務(wù)員系列。20世紀 40年代,瑞典的高等教育規(guī)模還相當小,據(jù) 50年代初統(tǒng)計,當時全國的在校大學生只有 16000余人,每年獲得各類學位的只有 3000余人。二戰(zhàn)后,由于瑞典經(jīng)濟的快速增長,直接刺激和推動了高等教育的發(fā)展,隨著高等教育的需求急劇增長,高等教育急劇擴張,開始了三次較大規(guī)模的改革。

第一次改革:1960年至 1977年 ,高等教育規(guī)模迅速擴張。二戰(zhàn)后工業(yè)復(fù)興和經(jīng)濟復(fù)蘇的發(fā)展,導致了對專門人才需求的急劇增長,旺盛的人才需求刺激了瑞典高等教育的迅速擴張。瑞典除了設(shè)置大量專門的教學 (非科研)崗位外,還創(chuàng)建了大學學院。60年代末在校學生人數(shù)比擴張前翻了 3倍。

第二次改革:1978年至 1993年,政府下放高等教育管理權(quán)。1977年政府頒布了《高等教育法》,強調(diào)各類高等教育的管理必須納入國家的統(tǒng)一管理框架內(nèi),實行“一體化”管理。政府對高校的嚴格控制,導致了“去中心”、“去規(guī)制”思潮在高校中盛行。隨著大學辦學自主權(quán)的加強,“問責制”應(yīng)運而生。90年代初,高等教育被作為國家在國際競爭中的重要砝碼,進一步實現(xiàn)管理權(quán)的下放,啟動了“質(zhì)量自由”(freedom of quality)改革進程。把大學內(nèi)部的管理如資源配置、教授資格確定、質(zhì)量保障機制的建立等決定權(quán)交給大學校長和理事會。

第三次改革:1994年至今,高等教育管理出現(xiàn)“回歸中心”現(xiàn)象。進入 90年代后,高等教育經(jīng)歷了第二次較大規(guī)模的擴張,但招生權(quán) (定額)始終牢牢把握在政府手中。1994年民主黨執(zhí)政后,通過在大學理事會中增加校外代表以及專門成立高等教育局等措施,開始加強對高等教育的宏觀控制和監(jiān)管。

[6] Charlie Campbell, “Ports, Pipelines, and Geopolitics: China’s New Silk Road Is a Challenge for Washington,” Time, October 23, 2017, http://time.com/4992103/china-silk-road-belt-xi-jinping-khorgos-kazakhstan-infrastructure/.

總之,瑞典高等教育發(fā)展理念主要是以政治論為基礎(chǔ)的,在中央政府控制下,在國家利益的總體框架內(nèi),結(jié)合高等教育自身需求,高等教育改革經(jīng)歷著著“收權(quán)”和“放權(quán)”的拉鋸戰(zhàn)。值得一提的是,高等教育在國家總體戰(zhàn)略中占有重要的戰(zhàn)略地位,始終體現(xiàn)“平等、公平、福利”的原則,即使是在經(jīng)濟危機和規(guī)模擴張中,政府對大學的投入也沒有減弱,從而保證了高等教育的健康發(fā)展。

二、瑞典高等教育的基本狀況

20世紀 60年代以來,瑞典經(jīng)濟飛速發(fā)展,人均 GDP在世界居前列并成為歐洲最具競爭力的國家。高等教育作為人才培養(yǎng)基地和創(chuàng)新能力培植搖籃,功不可沒。

“嘿，嘿嘿，新郎新娘究竟是誰呢？我暫時不說，現(xiàn)在我們共同完成一個節(jié)目，擊鼓傳花。鼓呢，就是我手中的臉盆，花呢，田同志，把你的紅頭巾解下來當花吧。我停下手中的湯匙，花在誰手上，誰就得表演節(jié)目。我這有半公斤水果糖，誰表演得好呢，就獎?wù)l一粒，我數(shù)了一下，正好有35粒，糖全吃到嘴里，甜到心里，我就宣布謎底。同志們說好不好？”

(一)高等教育辦學層次與發(fā)展規(guī)模

瑞典擁有完善的高等教育體系。據(jù)瑞典高等教育署最新統(tǒng)計數(shù)字 (2008年報),瑞典目前有公立和私立高等教育機構(gòu) 50所,其中 36所公立大學 (其中 18所綜合和單科類專業(yè)大學,7所藝術(shù)類高校,11所大學學院),13所私立大學 (其中 3所大學,8所大學學院,2所藝術(shù)類大學學院)①本 文對瑞典高等教育統(tǒng)計數(shù)字主要來源于:Swedish NationalAgency for Higher Education.Swedish Universities and University Colleges:Short Version ofAnnual Report 2008.Hogskoleverket:2008.62。。2005年結(jié)合歐洲高等教育一體化的“博洛尼亞進程”目標,瑞典政府通過了學制結(jié)構(gòu)改革方案,建立了三級學位的層次結(jié)構(gòu),實行歐洲統(tǒng)一的 3-5-8年學制。第一層次本科教育歷時 3年,可以授予大專證書和學士學位兩種證書。第二層次碩士教育也分 1年碩士學位和 2年碩士學位兩種證書。第三層次為博士階段,可以頒發(fā)副博士證書 (licentiate degree)和博士學位證書 (PHD)。

在平等、福利政治法則的驅(qū)動下,瑞典政府全面考慮各年齡段公民對高等教育的需求,倡導“平等教育”理念。一是倡導終身教育理念,實現(xiàn)高等教育入學機會公平。為了讓那些沒完成或沒有機會接受高中階段教育的大齡公民(25歲以上)能有第二次機會上大學,政府專門建立了國家學術(shù)水平考試制度 (SweSAT),這些人只要會瑞典語和英語,并具有工作經(jīng)歷就有機會邁入大學的門檻。

二是注重在性別和社會背景方面的平等。盡管政府無法通過法律法規(guī)來規(guī)定大學生的性別和階層比例,以提高女性學生以及中下層收入家庭的學生比例,但規(guī)定大學向政府的報告和信息發(fā)布時,這兩方面都是非常重要的指標。事實證明,瑞典高等教育的女性平等率令人滿意,同時重視增加來自中下層收入家庭學生較之高收入家庭的學生接受高等教育機會。

高等教育中實現(xiàn)性別平等是瑞典傳統(tǒng)的政治目標。總體上看,大學本科階段女生比例已占到 60%左右;2007年新入學的博士生中,女生占到 46%,2001年到 2006年間這一比例一直在 48%-50%之間。對于專業(yè)的選擇,男女存在著明顯差異,一些專業(yè)性別比例失衡的情況非常嚴重。醫(yī)學專業(yè)的女博士生占 59%,社會科學類占 56%,技術(shù)類只占 26%。

2、政府的生均經(jīng)費投入:美國、瑞士、丹麥名列前三名,瑞典緊隨其后。

(二)高等教育投入來源及撥款依據(jù)

近半個多世紀以來,瑞典高等教育經(jīng)歷了三次重大改革,尤其是近 20年來,由于市場、競爭等政策思路的融入,打破了政府完全壟斷的公共教育體制,既保障了公共教育體制框架下所要求的教育平等、普及和高質(zhì)量,又在實現(xiàn)政府由直接辦學向間接以撥款等方式宏觀調(diào)控的職能轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)上,增強了高校辦學自主權(quán),激發(fā)了辦學活力,實現(xiàn)了教育資源優(yōu)化配置和教育機會的公平化。

從大學的角度分析,大學的經(jīng)費來源可以分為三部分:來自公共財政的教育經(jīng)費,主要支付教育教學費用;來自公共財政的科研和博士生培養(yǎng)經(jīng)費;來自外部基金經(jīng)費 (即包括政府財政經(jīng)費也有私人基金部分)。2007年支付第一、第二層次的教育經(jīng)費(占以本、碩培養(yǎng)為主的新建大學和學院經(jīng)費的 86%)占政府直接撥款的半數(shù)以上,另外不到半數(shù)經(jīng)費支付博士生培養(yǎng)和科研項目。2007年瑞典本碩層次全日制在校生 27.82萬人,每個學生享受政府撥款平均為 11.12萬克朗。近年來,高教經(jīng)費占教育經(jīng)費總額比例一直穩(wěn)定在30%左右。1997年至 2007年的十年間對教育的投入隨著高等教育的規(guī)模變化,沒有太大的起伏。1993年之前,瑞典政府對高等教育撥款主要依據(jù)大學入學人數(shù) (input)。自 1993年 7月 1日起,實行新的撥款制度,即以教學目標和結(jié)果為依據(jù) (goal-oriented,perfor mance-based system)②Bas Jacobs and F.Ploeg:Guide to Refo rm of Higher Education:A European Perspective,CEPR,2005.1。。撥款金額的 60%取決于在校生所取得的學分數(shù)和畢業(yè)人數(shù),40%取決于在校全日制學生人數(shù)。這項撥款除了不同專業(yè)撥款標準不同,對每個學校都實行統(tǒng)一標準。撥款標準最低的專業(yè)大致是人文類、社科類、法律等,最高的專業(yè)是藝術(shù)類專業(yè)。經(jīng)費劃撥以合同形式,每三年修訂一次。雖然各級學生免交學費,但也可申請助學金和助學貸款,博士生可享有每年九個月的助學金 49200克朗,以及 49200克朗的助學貸款,因此政府每年為每位博士生支付的培養(yǎng)基金為 74900克朗,助學金最長可支付 6年,助學貸款可在 25年內(nèi)償還完畢,如貸款人年逾 60則不需繼續(xù)償還。償還額度為個人年收入的 5%。

(三)瑞典高等教育的組織結(jié)構(gòu)

根據(jù)高等教育法,每所高等學校必須成立理事會,理事會是學校的最高決策機構(gòu),理事會由主席、副主席和不多于 13名其他成員組成。理事會中必須有一定比例的教師和學生代表,教師和學生代表通過選舉產(chǎn)生,學生代表可有 3位。理事會主席由政府任命,大學校長由理事會任命,受聘于中央政府,任期不得超過 6年。其他成員任期不得超過 3年。大學下面設(shè)學院、學院有正、副院長和少量行政管理人員負責日常工作。學院下面設(shè)系,系是教學、科研活動的最基本單位,由系主任主持工作,各系參照大學的管理模式設(shè)置管理委員會,教師代表必須占多數(shù),學生有權(quán)參加有關(guān)學生事務(wù)管理機構(gòu)的工作。根據(jù)高等教育法,大學有權(quán)處理大學內(nèi)部事務(wù),有權(quán)聘請教師和工作人員。學院的正、副院長、系主任一般都是由教授兼任,任期 3年。

(四)瑞典高等教育發(fā)展水平在國際據(jù)領(lǐng)先地位

瑞典高等教育整體水平處于世界領(lǐng)先行列,可從以下方面窺見一斑。

1、政府對高等教育投入占 GDP比例:2007年對高等教育的投入占全國當年 GDP的 1.53%,高于歐盟其他成員國。

從表10中可以看出，GA、PSO和CEBA對3種VIX看漲期權(quán)的定價模型的參數(shù)標定結(jié)果相差不大,其中CEBA對3種模型參數(shù)標定精度最高,MSE和MAE指標值都是最小的,其次是PSO,GA的表現(xiàn)最差;進一步分析可以發(fā)現(xiàn)：在基于相同市場數(shù)據(jù)的3種模型的標定結(jié)果中，均方根誤差(MSE)指標值最小的是Bates模型,其次是Heston模型,最大的是Merton模型;而平均絕對誤差(MAE)最小的是Merton模型,其次是Bates模型,最大的是Heston模型。

解題分析 由2f 2(x)-(2a+3)f(x)+3a=0得或f(x)=a.亦可用整體代換將表達式變得簡單一些：2x2-(2a+3)x+3a=0；由已知畫出函數(shù)f(x)的大致圖象，結(jié)合圖象不難得知，要使關(guān)于x的方程2f 2(x)-(2a+3)f(x)+3a=0有五個不同的零點，即要使函數(shù)y=f(x)的圖象與直線共有五個不同的交點，結(jié)合圖形分析不難得出，a的取值范圍是

3、高等教育的擴招規(guī)模:全球很多國家的高等教育規(guī)模在 20世紀 90年代實現(xiàn)了規(guī)模較大擴張。1995至 2004年間,瑞典高等教育的擴張幅度達 52%,大于 OECD國家的平均數(shù) 49%。

4、高等教育入學年齡比較:如果不考慮各分散的年齡段,瑞典高等教育入學率是 76%,澳大利亞和新西蘭位居其前,分別為 82%和 79%。OECD國家的平均比例為 54%。作為瑞典終身教育理念的結(jié)果,瑞典進入高等教育學習者的平均年齡為 22.5歲,只有 20%的學生在 20歲以下,20%多的學生年齡在 30歲以上。

5、高等教育的學科專業(yè)重點:瑞典和其他北歐國家一樣,醫(yī)學、健康保健學屬于熱門學科專業(yè),相比之下,社科類專業(yè)學生只占 24%,OECD國家社科類學生平均數(shù)為 37%。在技術(shù)和自然科學方面,韓國獨占鰲頭,占 40%,瑞典取中間位置 26%,稍高于 OECD國家的平均數(shù) 25%。

6、博士學位人數(shù):20世紀 90年代由于上述專業(yè)的畢業(yè)生成倍增加,因此瑞典在這方面排名比較靠前,在OECD國家中排名第四。如果加上副博士學位,則排名第一。

7、國民教育程度:瑞典 4/5人口至少完成中學教育,這在OECD國家中排名在前 1/3位置。加拿大在 25-64歲年齡段完成高等教育的人數(shù)占人口的 46%,居各國首位,OECD國家的平均值 19%。

其中，η+、η-分別為最佳個體與最差個體選擇后期望數(shù)量，η++η-=2，η+∈[1.0,2.0]，i∈[1,N]，N是種群的大小，i表示個體根據(jù)適應(yīng)度排序后的序位號，Pi則表示個體i被選擇的概率。

另外在地域因素方面,為了避免公民因地域因素而喪失接受高等教育機會,瑞典政府長期廣泛開展遠距離教育。從教學組織形式上,滿足個人繼續(xù)教育需要和社區(qū)發(fā)展需要。

對于綠色礦山，劉建興認為綠色礦山是指能滿足經(jīng)濟開采活動需要的同時，又保護了自然環(huán)境，實現(xiàn)人與自然和諧的礦山[16]。栗欣指出綠色礦山是可持續(xù)發(fā)展理念在礦業(yè)開發(fā)中的體現(xiàn)，既充分利用資源又有效保護環(huán)境[17]。劉建芬認為，綠色礦山是指在礦產(chǎn)資源的勘查開發(fā)過程中，既要實行嚴格科學有序的勘查開采，又要對礦區(qū)及周邊的生態(tài)環(huán)境擾動最小，實現(xiàn)資源勘查開發(fā)效益的最大化，實現(xiàn)資源的綠色開發(fā)、綠色應(yīng)用、綠色發(fā)展[18]。

(五)在改革中融入博洛尼亞進程

1999年歐洲 25國在意大利博洛尼亞舉行會議,簽署了博洛尼亞宣言,并規(guī)定了在 2010年前建立歐洲高等教育區(qū)(EHEA)。目標是通過實行歐洲高等教育一體化,提高歐洲整體教育競爭力。自博洛尼亞行動啟動至今,已有十年的時間,取得了可觀的進展。表現(xiàn)在各國高等教育機構(gòu)首腦的支持力度、學生流動和教師流動、統(tǒng)一學制體系、學分互認系統(tǒng)、質(zhì)量保障等方面都有較大進展。為了配合該進程,瑞典高等教育近年來開展了一系列實質(zhì)性的改革,并于 2007年實施。在擴大入學機會、改革三級學位體系、實行新的學分體系、促進終身教育、制定與歐洲高等教育銜接的學術(shù)標準、密切大學課程與勞動力市場需求等方面做出了貢獻。但在促進教師和學生流動、建立外部質(zhì)量保障體系等方面還有待于改善。如果能在本科教學語言、人才引進機制等方面加快改革力度,瑞典高等教育在歐洲乃至世界高等教育領(lǐng)域的水平將有更大提升。

三、公共教育體制下瑞典高等教育獨具特色

瑞典政府歷來重視對教育經(jīng)費的投入,對所有教育免收學費。不僅是公立大學,即使是私立高等教育機構(gòu)也在很大程度上依賴中央財政和地方財政支持。以私立大學查爾姆斯工業(yè)大學為例:1998年,國家下?lián)艿母黜椊?jīng)費占該校當年財政總收入的 66%。高等教育經(jīng)費主要來源于公共財政和私人企業(yè)。公共財政撥款通過政府直接撥款、委托其他政府機構(gòu)、委托公共基金機構(gòu) (如地方政府、縣級政府、公共研究基金以及歐盟等)三種形式。政府直接撥款主要支付大學的教育教學經(jīng)費、博士培養(yǎng)和科研經(jīng)費。科研項目和博士生部分培養(yǎng)經(jīng)費由其他經(jīng)費、私人企業(yè)基金支付。2007年瑞典高等教育經(jīng)費總支出 474億克朗,公共財政支付占 88%,即 415億克朗 (其中政府直接撥款 307億,委托支付機構(gòu)撥款 74億,其他基金代理機構(gòu)支付 34億),私人企業(yè)基金支付占 11-12%,59億克朗。

(一)入學機會均等的平等教育理念

瑞典政府為公民提供了充足的高等教育機會。截至 2007年底,瑞典高等教育在校生約 34萬人,其中本科和碩士層次在校生 322000人,博士生 17300人。新生申請最熱門專業(yè)是獸醫(yī)和醫(yī)科;而比較冷門的專業(yè)是自然科學、數(shù)學和計算機科學。新生中,國際學生占 1/4,專業(yè)選擇主要以工程技術(shù)類為主。家庭背景方面,源于中高階層收入家庭的學生高于一般工薪階層,以 25歲年齡段為例,來自高收入家庭的大學新生占75%左右,而來自工薪階層的學生占 30%左右。專業(yè)選擇上,前者傾向選擇醫(yī)學、法律類專業(yè),后者的專業(yè)選擇主要在耗時較短的健康保健、教育培訓、工程類大專或本科專業(yè)的學習。

根據(jù)蓄電池容量要滿足汽車續(xù)駛里程的要求這一原則，采用等速(60km/h)原理可求得蓄電池消耗的總能量[6]。為了防止過放電對蓄電池的傷害，規(guī)定電池的放電深度為DOD=80%[7]。由以下公式確定電池容量：

8、國際學生:高等教育的發(fā)展勢必促進高等教育國際化程度越來越高。據(jù) 2005年統(tǒng)計,全球國際學生數(shù)超過 270萬。主要目的國為英語為教學語言的美國、英國和澳大利亞。60%的留學生在上述這幾個國家留學,在瑞典留學的學生只占總數(shù)的1.4%。

3.實驗教學考核管理。對學生在實驗教學中的學業(yè)成績，實行“7+3”百分制的考核方法加以評判。即全部實驗教學結(jié)束后，教師對每位學生完成的綜合性專業(yè)研究報告的評判成績占70%，對每位學生平日學習態(tài)度、實驗方法應(yīng)用、實驗結(jié)果等綜合性評判成績占30%。

(二)政府對高等教育的充分投入

首先體現(xiàn)在投入總量上,政府投入占高等教育總支出的 90%。分析瑞典高等教育資金來源,政府對高等教育的投入分為直接投入和間接投入。直接投入是把資金分配到教育和科研 (含博士生培養(yǎng))兩部分,各占總金額的 50%左右。間接投入則是政府通過中間環(huán)節(jié)或代理機構(gòu),將部分政府資金通過競爭的方式分配到大學中去。兩部分投入加起來相等于高等教育的總收入的 90%。

其次,政府注重高校投入體現(xiàn)在“一貫制”上。瑞典高等教育經(jīng)歷了 20世紀 60年代末和 90年代以來的規(guī)模擴張。諸多研究表明,很多國家在高等教育規(guī)模擴張時,一般力爭能夠保證總投入量不縮減,而生均撥款額卻大打折扣。但在瑞典,這兩次擴招,高等教育的總投入和生均投入都沒有減少。瑞典政府應(yīng)對危機的辦法是增加對高等教育的投入,擴大高等教育入學機會,調(diào)整國家人力資本的儲備方向,從重視人文社科類專業(yè),轉(zhuǎn)至適應(yīng)企業(yè)創(chuàng)新能力發(fā)展的自然科學和應(yīng)用技術(shù)類專業(yè)人才培養(yǎng),加大了對國家 R&D的投入,位居OECD國家之首。事實證明,瑞典之所以能夠成為目前世界上最具競爭力國家,被譽為創(chuàng)新能力最強的少數(shù)國家之一,被譽為國民教育水平最高的國家,都與瑞典政府的福利國家政策和適時調(diào)整高等教育在國家戰(zhàn)略中的重要作用密切相關(guān)。

(三)高等教育質(zhì)量的保障政策和措施

1993年瑞典高等教育改革成為其高等教育發(fā)展的重要里程碑,這是因為,這次改革以“質(zhì)量自由”為目標,切實實施高等教育的權(quán)利下放,大學從此開始享有更大的自治權(quán)。大學組織的內(nèi)部事務(wù)都由大學自己做主,包括專業(yè)設(shè)置、招生人數(shù)、人員聘用和資源配置等。但權(quán)利下放,并不等于政府撒手不管,而是將管理職能轉(zhuǎn)變到注重評價和質(zhì)量保障,促進大學之間的競爭,鼓勵大學自治和采用“自我管理模式”上。政府角色轉(zhuǎn)向支持、促進和服務(wù)于高等教育角色轉(zhuǎn)變,促進大學盡快成為以自我管理為主的學習型組織體系中的一員。

1995年成立的國家高等教育局 (NationalAgency for Higher Education),主要負責對高校的教育質(zhì)量的評估和檢查,提出評估報告并監(jiān)督高校落實提高教學質(zhì)量的措施,以及高等教育信息研究和國際合作。2007年高等教育署啟用了新的質(zhì)量保障體系,新體系旨在原有質(zhì)量評價體系的基礎(chǔ)上,追蹤各高等教育機構(gòu)在新的國際國內(nèi)環(huán)境中的質(zhì)量變化,對教育質(zhì)量進行更加細致的質(zhì)量跟蹤考察。在實施過程中考慮到了各校的辦校特色,不為大學建立統(tǒng)一的標準化指標體系?？傊?瑞典國家辦教育,在質(zhì)量保障方面是“管”而不“控”,評估報告不與政府的撥款掛鉤,只作為教育供給選擇的參考并增加各大學的競爭意識,最終保障高等教育質(zhì)量和政府投入的有效使用。

(四)大學與政府間協(xié)調(diào)的外部環(huán)境

高等教育領(lǐng)域的競爭主要源于公共政策在內(nèi)的國家科研教育體系 (外部因素)以及高等教育機構(gòu)內(nèi)部的競爭因素。高等教育對社會的發(fā)展扮演著越來越重要的角色,一條很重要的原因就是,新經(jīng)濟增長清楚地表明知識和創(chuàng)造力是繼土地資源、礦產(chǎn)資源以及實體資本之后,最重要的生產(chǎn)要素和經(jīng)濟發(fā)展動力。高等教育作為這兩項資源的生產(chǎn)和傳播基地,肩負著創(chuàng)造新的動力資源,因此充滿活力和良好的競爭環(huán)境至關(guān)重要。瑞典高等教育倡導的平等教育理念,對創(chuàng)造新生產(chǎn)要素來說,已經(jīng)也會繼續(xù)起到十分積極的作用。公共教育體制為高等教育的發(fā)展提供了良好的外部環(huán)境。

“枷鎖”還是“激勵”？社會保險與創(chuàng)業(yè)....................................................................................................................................周德水 劉一偉（1）

縱觀瑞典高等教育發(fā)展史,歷次高等教育改革雖然不是由高等教育系統(tǒng)自身發(fā)起,起因是從國家利益出發(fā),但也沒離開高等教育的長遠利益,最終“福利”國民,達到國家人力資本的提高和國際競爭力的提升,這也是高等教育的外部規(guī)律和主要職能使然,否則高等教育為學術(shù)而學術(shù)的追求也會背離其終極、全球視野的目標。這充分說明高等教育在國家體系中的重要地位和作用,幾次改革既迎合了高等教育的需求,又最終實現(xiàn)國家利益和高等教育發(fā)展的雙贏。大學與政府之間采取合同式或者契約式合作,在保證大學在學術(shù)自由上不受政府的支配和控制的前提下,保持自由探索的優(yōu)秀傳統(tǒng)。瑞典能夠?qū)⒄畬Ω叩冉逃凇稗k”和“管”的同時,賦予高等教育充分的自主性和靈活性,是值得我們研究和借鑒的。

網(wǎng)絡(luò)教育提高了知識的傳播速度，特別是近年來MOOC和SPOC等網(wǎng)絡(luò)學習平臺的飛速發(fā)展，更是加速了教育的發(fā)展，讓優(yōu)質(zhì)教學資源得到了共享。通過網(wǎng)絡(luò)學習平臺，偏遠山區(qū)的孩子們可以聆聽來自城市教學名師的所授課程，在一定程度上彌補了鄉(xiāng)村教育資源的不足。網(wǎng)絡(luò)學習更是讓城市中奔波于各個輔導班之間的孩子們在一定程度上得到了解脫，不用再為堵車和霧霾而煩惱。學生可以足不出戶，隨時隨地進行網(wǎng)絡(luò)學習。

(五)高等教育體系內(nèi)部創(chuàng)建良好的競爭環(huán)境

公共教育體制往往會與統(tǒng)一、僵化、缺乏活力聯(lián)系起來。那么瑞典高等教育體制是否抑制高等教育的活力和競爭力的提升?在規(guī)制的發(fā)展 (regulated development)的框架中,競爭力如何體現(xiàn)?

以政府對高等教育投入方式為例。瑞典高等教育的政府撥款制度其可取和獨到之處是其照單付賬式(voucher system)或輸出控制式的引入。高校除了要爭取按計劃招滿學生以外,學源質(zhì)量和學生的學習能力至關(guān)重要。一方面,從政府直接對教育教學的撥款方面,大學處在一種良性或惡性循環(huán)之中:生源優(yōu)秀、生師比例合理、辦學質(zhì)量有保障、輟學人數(shù)減少,就會獲得政府足額資助。另一方面,從政府對科研以及博士生培養(yǎng)方面的直接和間接撥款看,由于瑞典沒有國家獨立設(shè)置的研究機構(gòu),大部分研究機構(gòu)設(shè)立在高校和大型企業(yè)中,這樣衡量科研能力的重要依據(jù)是科研人員的科研能力,是否能與企業(yè)緊密合作,共同研發(fā)重大創(chuàng)新性課題并有成果等。而博士生培養(yǎng)方面,博士生的質(zhì)量和研究水平直接關(guān)系到他們能否在規(guī)定時間內(nèi)獲得博士學位,從而作為博士生培養(yǎng)經(jīng)費撥付的主要依據(jù),所以博士生以及博士生導師、企業(yè)合作攻關(guān)的成果都是高校之間競爭的重要因素。

實踐證明，“因材施教、分層培養(yǎng)、工學交替、強化技能”的培養(yǎng)模式，遵循了“因材施教”的教育基本理論，依據(jù)學生素質(zhì)和興趣設(shè)置專業(yè)層次，可以充分挖掘?qū)W生學習潛能 ，確保絕大多數(shù)學生能學有所成；而“工學交替”模式，可以讓學生在學習專業(yè)基礎(chǔ)知識之后即進入企業(yè)在崗實訓一學期，在取得對專業(yè)技能、企業(yè)工作環(huán)境、社會現(xiàn)實的感性認識之后再回校學習專業(yè)課程，學習目的更加明確，技能特點更加鮮明，畢業(yè)后也能為能迅速適應(yīng)企業(yè)崗位。

四、瑞典公共教育體制特點對我國的啟示

與瑞典高等教育的公共教育體制比較,我國高等教育雖然初步建立了辦學體制多元化的雛形,但總體上還是公共教育體制為主導,真正意義上的多元化格局尚需時日完善。因此,借鑒瑞典高等教育的體制特色和經(jīng)驗,將對我國高等教育的改革發(fā)展助一臂之力。

1、瑞典和我國的高等教育發(fā)展理念都建立在政治論基礎(chǔ)上,公共教育體制一直被基本的政治法則所驅(qū)動,并深刻融入了國家的政治社會生活。但前者能夠在尊重高等教育發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上,把高等教育作為國家發(fā)展戰(zhàn)略重要的組成部分,發(fā)展教育的同時,為經(jīng)濟社會建設(shè)儲備優(yōu)秀的創(chuàng)新人才和潛在的人力資本。我國高等教育在國家發(fā)展戰(zhàn)略中的地位雖然也在逐步得到認識,并作為“優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略”被提到國家整體戰(zhàn)略中考慮,但作為工具性的職能大大超出了高等教育自身發(fā)展的需求,從而影響國家創(chuàng)新人才的可持續(xù)發(fā)展。因此,高等教育與社會其他系統(tǒng)之間協(xié)調(diào)發(fā)展的辯證關(guān)系還需我們在戰(zhàn)略高度予以重視。

2、教育投入不足已經(jīng)成為當今我國高等教育健康發(fā)展的瓶頸。高等教育正常的投融資渠道主要還是政府財政撥款和收取學生學費,而這兩條資金流都已經(jīng)到了邊際極限。政府投入上,2008年財政性教育經(jīng)費占 GDP的比例達到歷史最高 3.48%,今年計劃達到 4%。即使達到這一目標,也只能在世界平均數(shù)以下。就學費部分而言,我國個人負擔占全部教育投入的 30%左右。這樣的比例和增長速度使一些農(nóng)村和城鎮(zhèn)低收入家庭超出了有限的承載力,基尼系數(shù)較高已經(jīng)達到了“預(yù)警”區(qū)域。我國公共教育體制在介入市場化和民營化因素后,政府在尋求教育投入渠道多元化的同時,不能弱化對公共產(chǎn)品投入的職能和責任,未來高等教育的主要投入渠道仍需依靠政府財政支持。瑞典政府對學校的作用沒有因為市場的介入而弱化或退出,反而即使在經(jīng)濟低迷和國家困難時期,保證教育投入的做法值得我們學習。

3、質(zhì)量保障是當今各國高等教育的不竭追求。瑞典高等教育質(zhì)量管理和質(zhì)量評價體系和方法體現(xiàn)了平和、公平態(tài)勢下的競爭活力。我國高等教育質(zhì)量也正在向多元化質(zhì)量標準發(fā)展,但目前的評價哲學和評價體系、方法不僅不能保障高等教育質(zhì)量,反而在一定程度上埋沒了大學的個性特色,造成為了達標弄虛作假或者不顧差異性的千篇一律。在此問題上,要防止政府“失靈”,即傳統(tǒng)公共教育體制可能帶來的標準僵化、規(guī)范統(tǒng)一,從而引發(fā)大學效率低下、缺乏活力。適時適度地引入競爭和個性化機制,使政府和市場相互補充、交替發(fā)揮作用,將積極推動我們高等教育健康發(fā)展進程。

4、瑞典高等教育經(jīng)驗證明,公共教育體制重建過程中,擇校、競爭、辦學自主權(quán)下放等政策思路能夠發(fā)揮政府應(yīng)盡職能,有利于提升競爭力,激活大學的辦學活力,克服了公共教育體制下往往會出現(xiàn)的缺乏效率和質(zhì)量低下等弊端,實施政府對高等教育的宏觀調(diào)控以及支持、促進和服務(wù)職能。縱觀瑞典高等教育改革發(fā)展史,雖然出現(xiàn)了 20世紀 90年代后期的“中心回歸”現(xiàn)象,但政府對高等教育的權(quán)利下放趨勢沒有改變。我國公共教育體制改革中,政府為了解決教育資源的優(yōu)化配置和教育機會平等問題,一方面要發(fā)揮好宏觀調(diào)控職能,著眼于整體的群體利益,另一方面要引入適當?shù)氖袌鰴C制,分解行政權(quán)力,給大學更多的自主辦學權(quán)力,激發(fā)高校的辦學活力,提升高等教育的競爭力。

(責任編輯:陸影)

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1003—4145[2010]09—0161—05

2010-07-06

王劍波(1965-),女,山東經(jīng)濟學院國際交流與合作處處長、博士、教授 ;北京師范大學國際與比較教育研究院博士后。

山東省自然科學基金項目(Y2008H41);山東省科技廳軟科學項目(2008RKA251)。