自從19世紀(jì)末、20世紀(jì)初課程評(píng)價(jià)成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來(lái)，它的發(fā)展經(jīng)歷了大約四個(gè)時(shí)期:測(cè)驗(yàn)時(shí)期、評(píng)價(jià)時(shí)期、描述和判斷時(shí)期、建構(gòu)時(shí)期。在各個(gè)不同的時(shí)期，存在著各種不同的評(píng)價(jià)理念和評(píng)價(jià)模式、方法，它們又有著不同的價(jià)值取向。課程評(píng)價(jià)的價(jià)值取向即是指每一種課程評(píng)價(jià)所體現(xiàn)的特定的價(jià)值觀，評(píng)價(jià)的取向支配或決定著評(píng)價(jià)的具體模式和操作取向。所以，評(píng)價(jià)的取向?qū)嶋H上是對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)的集中概括。從取向的維度看，我們可以把迄今為止紛繁復(fù)雜的學(xué)校體育評(píng)價(jià)歸納為三種，即目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)、過(guò)程取向的評(píng)價(jià)、主體取向的評(píng)價(jià)。

一、學(xué)校體育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向

1.目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)

目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)是把評(píng)價(jià)視為將學(xué)校體育課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。在這里，預(yù)定目標(biāo)是評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種評(píng)價(jià)取向是開(kāi)發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)興起以后在課程領(lǐng)域漸居支配地位的，其主要代表是被稱(chēng)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”的泰勒及其學(xué)生布盧姆等人。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)化，它以“自然科學(xué)方式”為其理論基礎(chǔ)。因而這種評(píng)價(jià)取向的基本方法論就是“量化研究”方法。為了使評(píng)價(jià)結(jié)果“客觀”“準(zhǔn)確”，這種評(píng)價(jià)取向往往將預(yù)定的學(xué)校體育目標(biāo)以行為目標(biāo)的方式來(lái)陳述。這種評(píng)價(jià)的直接目的是獲得被評(píng)價(jià)的學(xué)校體育課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果是否“達(dá)標(biāo)”的數(shù)據(jù)。

目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。在這里，評(píng)價(jià)者是主體，被評(píng)價(jià)者是客體。這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了學(xué)校體育評(píng)價(jià)科學(xué)化的進(jìn)程，它簡(jiǎn)便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。這種評(píng)價(jià)取向的缺陷在于忽略了人行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過(guò)程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過(guò)程而言，它的作用非常有限。人們批評(píng)這種評(píng)價(jià)取向的最大缺陷是把人客體化、簡(jiǎn)單化了，它把方方面面都考慮周全了，唯獨(dú)忽略了人本身。

2.過(guò)程取向的評(píng)價(jià)

過(guò)程取向的評(píng)價(jià)試圖使學(xué)校體育評(píng)價(jià)走出預(yù)定目標(biāo)的藩籬，強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)情境的交互作用，主張凡是具有教育價(jià)值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評(píng)價(jià)的支持與肯定。這種評(píng)價(jià)取向以美國(guó)的斯克里文(Scriven，M.)和英國(guó)的斯騰豪斯(Stenhouse.L.)等為代表。在方法論上，這種評(píng)價(jià)取向既倡導(dǎo)“量化研究”方法，也給“質(zhì)性研究”方法一定的位置。

過(guò)程取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。這種評(píng)價(jià)取向的價(jià)值在于開(kāi)始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，把人在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。該取向的不足之處在于它并沒(méi)有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。

3.主體取向的評(píng)價(jià)

主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為學(xué)校體育評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，但這種價(jià)值是多元的。在評(píng)價(jià)情境中，不論評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者，不論教師還是學(xué)生，都是平等的主體。這種評(píng)價(jià)取向認(rèn)為教師作為課程與教學(xué)情境的“內(nèi)部人員”在評(píng)價(jià)中具有主體性，而不是被動(dòng)的、供“外部人員”評(píng)價(jià)的對(duì)象;學(xué)生也是評(píng)價(jià)的主體，是意義建構(gòu)過(guò)程中不可或缺的組成部分。這種評(píng)價(jià)取向反對(duì)量的評(píng)價(jià)方法，主張質(zhì)的評(píng)價(jià)，因?yàn)榱康脑u(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)的主體性追求是根本悖逆的。

主體取向的評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。其實(shí)，真正的主體性評(píng)價(jià)不是靠外部力量的督促和控制，而是每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省意識(shí)和能力”。每一個(gè)人的命運(yùn)靠自己來(lái)主宰，但對(duì)他人又有責(zé)任和義務(wù)，所以主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種“交互主體”的關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本特征。毫無(wú)疑問(wèn)，主體取向的評(píng)價(jià)體現(xiàn)了新課程學(xué)校體育評(píng)價(jià)的時(shí)代精神。

二、學(xué)校體育評(píng)價(jià)的發(fā)展方向

1.以質(zhì)性評(píng)定取代量化評(píng)定

發(fā)源于20世紀(jì)初的現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)，是以整個(gè)世紀(jì)飛速發(fā)展的現(xiàn)代科技為背景的，因此，從其產(chǎn)生之日起，它就以科學(xué)所崇尚的客觀、量化為標(biāo)志。對(duì)科學(xué)的盲目崇拜，使人覺(jué)得量化就是客觀、科學(xué)、嚴(yán)格的代名詞。確實(shí)，數(shù)量具有簡(jiǎn)明、精確的特點(diǎn)，它能夠減少人的主觀推論。而且更重要的是，數(shù)量能夠用現(xiàn)代科技所提供的統(tǒng)計(jì)工具(如光學(xué)掃描儀)加以處理。因而，量化方式下的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、常模測(cè)驗(yàn)一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評(píng)價(jià)工具和手段。然而，對(duì)教育而言，量化的評(píng)價(jià)是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡(jiǎn)化或只評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單的教育現(xiàn)象，它不僅無(wú)法從本質(zhì)上保證對(duì)客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。這樣，學(xué)生生動(dòng)活潑的體育方面的個(gè)性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字，學(xué)生在體育各個(gè)方面的發(fā)展和進(jìn)步也被簡(jiǎn)化為可能的幾個(gè)數(shù)量，體育教育的復(fù)雜性和學(xué)生狀況的豐富性則泯滅于其中。至20世紀(jì)60年代后期，人們開(kāi)始對(duì)這種狀況進(jìn)行反思和批判。同時(shí)，借助于社會(huì)科學(xué)研究中不斷完善的質(zhì)性研究方法，70年代起相繼出現(xiàn)了回應(yīng)性評(píng)價(jià)(resPonsive evaluation)、解釋性評(píng)價(jià)(illuminative evaluation)、教育鑒賞與教育評(píng)論(educational connoisseurship and educationaI criticisn)等評(píng)價(jià)模式，到80年代，這種變化逐漸影響到實(shí)踐領(lǐng)域。

應(yīng)該指出的是，質(zhì)性評(píng)定的出現(xiàn)，并不是對(duì)量化評(píng)定的簡(jiǎn)單否定。作為研究的一種新方式，質(zhì)性研究是對(duì)量化研究的一種反思批判和革新，但從根本上講，質(zhì)性研究應(yīng)該內(nèi)在地包含了量化研究。而作為一種新的評(píng)價(jià)方式，質(zhì)性評(píng)定是為了更逼真地反映體育教育現(xiàn)象，因此，它從本質(zhì)上并不排斥量化評(píng)價(jià)，在適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)內(nèi)容或場(chǎng)景中依然使用量化的方式進(jìn)行評(píng)定。

2.評(píng)定的功能由側(cè)重甄別轉(zhuǎn)向側(cè)重發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)有一個(gè)基本假設(shè)，即只有極個(gè)別的學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀，而大多數(shù)學(xué)，生都屬中等。為此，評(píng)價(jià)就要把優(yōu)異的成績(jī)給予極少數(shù)學(xué)生，其余的只能獲得較低成績(jī)，這樣，評(píng)價(jià)無(wú)形之中變?yōu)橐环N甄別過(guò)程。而在這一過(guò)程中，只有少數(shù)學(xué)生能夠獲得鼓勵(lì)，體驗(yàn)成功的快樂(lè)，大多數(shù)學(xué)生成了失敗者，成了上述假設(shè)的殉葬品。新的評(píng)定與此不同，它把評(píng)定看作是課程、教學(xué)的一個(gè)有機(jī)構(gòu)成環(huán)節(jié)，它同樣也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效教育手段。評(píng)定不是為了給出學(xué)生在群體中所處位置，而是為了讓學(xué)生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上謀求實(shí)實(shí)在在的發(fā)展。它關(guān)注讓學(xué)生學(xué)會(huì)更多的學(xué)習(xí)策略，給學(xué)生提供表現(xiàn)自己所知所能的各種機(jī)會(huì)，通過(guò)評(píng)定形成學(xué)生自我認(rèn)識(shí)和自我教育、自我進(jìn)步的

能力。

3.既重視學(xué)生在評(píng)定中的個(gè)性化反應(yīng)方式，又倡導(dǎo)讓學(xué)生在評(píng)定中學(xué)會(huì)合作

由于新評(píng)定走出了甄別的誤區(qū)，關(guān)注學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，它也就不再是過(guò)去那種從目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)到命題全部一刀切的僵硬面目，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生在評(píng)定中的個(gè)性化反應(yīng)。這就是說(shuō)，評(píng)定尊重學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)性特點(diǎn)，問(wèn)題要求具有相當(dāng)?shù)拈_(kāi)放性，允許學(xué)生依照自己的興趣和特長(zhǎng)做出不同方式或內(nèi)容的解答。如本書(shū)所介紹的幾種評(píng)定方式，都在這方面給出了很好的例證。

在重視學(xué)生個(gè)性化反應(yīng)的同時(shí)，新的評(píng)定還倡導(dǎo)學(xué)生在評(píng)定中的小組合作。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)為了達(dá)到甄別的目的，往往把學(xué)生置于嚴(yán)格的個(gè)人環(huán)境中，不允許學(xué)生之間相互交流探討，讓學(xué)生面對(duì)運(yùn)動(dòng)成績(jī)孤軍奮戰(zhàn)。這不利于學(xué)生養(yǎng)成相互合作的精神和技巧，不符合當(dāng)代社會(huì)生活對(duì)人的要求。新的評(píng)定則鼓勵(lì)學(xué)生之間的合作，允許學(xué)生通過(guò)分工協(xié)作的形式共同完成任務(wù)，學(xué)生在小組合作中的表現(xiàn)，對(duì)問(wèn)題解決所做的貢獻(xiàn)，也成了合理的評(píng)定內(nèi)容。

4.強(qiáng)調(diào)評(píng)定問(wèn)題的真實(shí)性、情境性

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知和學(xué)習(xí)，與其所發(fā)生的情境有著密切的聯(lián)系。因此，現(xiàn)代認(rèn)知或?qū)W習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、情境性，這種趨勢(shì)同樣反映在評(píng)定中。當(dāng)前，人們?cè)絹?lái)越傾向于認(rèn)為，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中那種孤立的問(wèn)題或測(cè)驗(yàn)條目，缺乏與真實(shí)生活的相似性，學(xué)生在這種測(cè)驗(yàn)中所得的分?jǐn)?shù)，對(duì)他們未來(lái)在真實(shí)生活中的表現(xiàn)很少有預(yù)見(jiàn)價(jià)值。例如，學(xué)生在籃球課堂學(xué)習(xí)中也許知道如何去做技術(shù)動(dòng)作，但卻不知道如何在比賽中處理技術(shù)應(yīng)用與防守、戰(zhàn)術(shù)以及其運(yùn)動(dòng)與健康等關(guān)系問(wèn)題。而教育的真正價(jià)值，不僅在于學(xué)生在學(xué)校情境中的表現(xiàn)，更在于學(xué)生在非學(xué)校情境中的表現(xiàn)，在于學(xué)生解決真實(shí)生活中的真實(shí)問(wèn)題的能力。因此，要求評(píng)定問(wèn)題的設(shè)計(jì)要具有真實(shí)性、情境性，以便于學(xué)生形成對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的領(lǐng)悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力，這已成為當(dāng)今評(píng)定改革的一個(gè)重要特征。

5.評(píng)定不僅重視學(xué)生解決問(wèn)題的結(jié)論，而且重視得出結(jié)論的過(guò)程

在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)中，特別是一些所謂的客觀性測(cè)驗(yàn)，如運(yùn)動(dòng)成績(jī)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)，往往只要求學(xué)生提高運(yùn)動(dòng)成績(jī)、完成運(yùn)動(dòng)技術(shù)，而對(duì)學(xué)生是如何獲得運(yùn)動(dòng)成績(jī)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)，卻無(wú)任何要求。這樣，學(xué)生獲得的練習(xí)過(guò)程、思考性質(zhì)、技戰(zhàn)術(shù)的運(yùn)用、能力的形成等，這些對(duì)學(xué)生發(fā)展而言至關(guān)重要的東西，都被摒棄于評(píng)價(jià)的視野之外。這種做法會(huì)給體育教育帶來(lái)諸多弊端。缺少對(duì)思維過(guò)程的評(píng)價(jià)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)思維過(guò)程的輕忽，只關(guān)注問(wèn)題的結(jié)論，這不僅有可能養(yǎng)成學(xué)生知識(shí)探索中一些似是而非的認(rèn)識(shí)和習(xí)慣，不利于學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成，而且會(huì)限制學(xué)生對(duì)思維樂(lè)趣的深刻體驗(yàn)，進(jìn)而抑制學(xué)生解決問(wèn)題的靈活性和創(chuàng)造性。同時(shí)，這種做法也使得教師進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)失去了一個(gè)良好的依據(jù)。因此，新的評(píng)定要求，評(píng)定內(nèi)容、方法的設(shè)計(jì)要使學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)充分表現(xiàn)出搜集資料，推理、判斷并作出結(jié)論的全過(guò)程。

參考文獻(xiàn):

李雁冰.《走向質(zhì)性課程評(píng)定:從理論到實(shí)踐》.《上海教育》.2001年第11期.

作者單位:廣東佛山市佛山華英學(xué)校體育科