新課程標準為語文教學增添了新的活力。但是，由于傳統(tǒng)教學模式的束縛，有些教師在閱讀教學中“穿新鞋，走老路”，仍存在著較多的行為偏差。主要表現在六個方面:

一、目標不明，無的放矢

當前我們的閱讀教學目標不明確，不是在課文內容上兜圈子，就是在情節(jié)分析上做文章，忽視對課文內涵的理解，僅僅重視閱讀展示，忽視了默讀思考。閱讀本來是培養(yǎng)學生閱讀能力和品味賞析能力的手段，忽略對文本的廣泛閱讀與積累感悟，閱讀訓練純粹為了學會語法、修辭、做題，做題還是為了閱讀訓練，這就將學生帶入一個為讀而讀的拉磨式怪圈中，這種摒棄了學生興趣的、單純的拉磨式的閱讀會嚴重挫傷學生的積極性和主動性，過分追求目的的同時也就偏離了目的。

二、切入不準，一葉障目

切入點是教師譜寫的教學樂章的“前奏”，是師生間情感的“紐帶”，很多教師往往因為在教學初始沒有找到合適的切入點而全盤皆輸。在實際教學中可根據文本特點靈活采用以下幾種切入方法。

1.從題目入手，好的題目可揭示中心、提出問題、提示結構思路等，如《向沙漠進軍》、《從百草園到三味書屋》，為激發(fā)學生閱讀興趣，教師可在初步閱讀的基礎上采用補充題目、給題目加問號的方法，使學生們通過積極的思維，大致了解課文的主旨，從而進行深入的閱讀。

2.從背景入手，很多文章背后總有一段鮮為人知的感人故事，如《背影》、《陋室銘》，教師可通過講背景故事激發(fā)興趣，加深理解，引起共鳴。

3.從關鍵語句入手，關鍵語句往往能體現課文結構、反映主題和情感，是理解文章的捷徑，如《行道樹》一文，可抓住“神圣的事業(yè)總是痛苦的，正是這種痛苦才能將深沉給予我們”中的“神圣、痛苦、深沉”三個詞理解課文思路、主題，不僅使課堂教學脈絡清晰，更有利于學生形成思維的系統(tǒng)性，順利達成教學目標。

三、以討論為主，形而上學

小組討論是新課程所倡導的一種合作性學習的重要形式，它有助于學生思維碰撞出創(chuàng)造性的火花。但在實際教學中，很多老師急于完成教學任務，對于朗讀環(huán)節(jié)總是草草了事，取而代之的是滿堂的討論。學生在沒有讀懂文本，沒有獲得感性材料，沒有感受到文章的魅力，沒有受到美的熏陶的基礎上，又怎能進行理性的討論呢?這也就失去了閱讀教學的實際意義。像這樣毫無價值的討論，只是為一個小副食店掛上一個“百貨”的招牌而已。真正有價值的討論是在充分閱讀的基礎上緊扣教學目標的有的放矢、有層次的探究過程;是學生思想碰撞出火花的過程。

四、以講為主，扼殺個性

閱讀教學實際就是，讀者與文本的直接對話，老師學生以及文本之間的對話，是讀者認識感受與作者情感意趣相互作用的過程。在整個閱讀教學中，很多老師忘記了創(chuàng)新能力是在實踐中形成的。以面面俱到地講代替了學生自主探究的讀，以自己的思考和經驗代替了學生自身對文本的感悟和思考，師生對話、生生對話雖然多了，課堂雖然熱鬧了，但學生與文本的對話卻少了，沒有讓學生形成自己的對文章的見解。我們教師應該清楚地認識到閱讀應該是個性化的行為，教師應該允許學生對文本有自己的理解和感悟，允許學生用自己的認知世界和情感世界對文本的內容進行自身的體驗和建構，使學生受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。教師也要珍視、尊重學生對文本獨特的感受和體驗。

五、為目標而讀，急于求成

很多教師認為練習才是鞏固知識、彌補遺漏知識、訓練學生能力的唯一途徑，為了快速完成和鞏固教學目標，很多老師在缺乏主體感悟、探究、發(fā)現的背景下，在學生對文本沒有形成自己的獨特見解和品悟的基礎上，盲目運用各種形式的課外閱讀、測試題，圍追堵截，將學生困在題海中，這種急于求成的方法除了捆住學生思維的翅膀、扼殺學生的想象力還會有何作用?

六、以德育為主，偏離文本

很多教師過分注重文本的“思想性”，課堂延伸拓展得太遠，過分鉆研、挖掘課文的思想意義，忽略了語文這門課程本身特有的工具性，輕視字詞句等方面的訓練;忽視學生基礎語文能力的培養(yǎng)，偏離了培養(yǎng)閱讀技巧的目標，將語文課上成了思想政治課。

閱讀教學應注意語文工具性和思想性的和諧統(tǒng)一，既要重視培養(yǎng)學生基礎的語文能力的培養(yǎng)，又要深入挖掘課文中蘊涵的豐富的思想內涵，兩者是相輔相成的關系。工具性是“表”，思想性是“里”，不能忽略某一方面，要通過對文學作品的欣賞來陶冶情操、提升文化品位。

總之，我們應該關注不同問題的目標要求，因材施教，發(fā)揮學生的主體地位、放飛學生思想、陶冶學生的情操，讓學生在讀書中學到知識，領悟學習的方法，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

參考文獻:

[1]《語文教育學引論》.

[2]《現代教育技術學》.

作者單位:山東省禹城市市中中學