著名學(xué)者錢鐘書先生曾在他于20世紀(jì)四十年代發(fā)表的名作《圍城》中描述了當(dāng)時(shí)的教育學(xué)處境:“大學(xué)里，工學(xué)院的學(xué)生看不起文學(xué)院的，文學(xué)院的學(xué)生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲學(xué)系的，哲學(xué)系的看不起社會學(xué)系的，社會學(xué)系的看不起教育學(xué)系的，教育學(xué)系的學(xué)生沒有學(xué)生可看不起，只好看不起系里的先生?！苯逃龑W(xué)地位之低，今日猶然。

做學(xué)問是要有戰(zhàn)略思維和政治頭腦的。我們搞教育研究，不能僅僅就教育談教育，這是談不出什么新東西的。另外，我們也不能光細(xì)究一些“理論末梢”的東西。盡管我們現(xiàn)在的教育學(xué)科體系越來越復(fù)雜，可是“大教育，小教育學(xué)”的現(xiàn)狀依然未能得到改變。其實(shí)，我們目前的教育研究正在走向一個(gè)死胡同:原創(chuàng)的渴望與理論體系的繁復(fù)駁雜形成了一對持久的矛盾。學(xué)者們僅僅滿足于研究領(lǐng)域的開掘，執(zhí)著于研究視角的發(fā)現(xiàn)，呼喊著教育理論原創(chuàng)和教育研究學(xué)派的形成。教育研究為創(chuàng)新而創(chuàng)新的“視角主義”時(shí)代似乎來臨了。但是，在一本本教育專著或論著競相出版的一片“繁榮”景象之下，我們看到的卻是教育理論的解釋力和對實(shí)踐領(lǐng)域的干預(yù)力以及教育學(xué)在整個(gè)人文社會科學(xué)當(dāng)中處于“末流”的地位卻依然沒有什么改變。這是為什么?究竟是什么原因造成研究“百年之大計(jì)”的學(xué)問處境如此尷尬呢?通過對教育學(xué)發(fā)展史的梳理和與其他學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r的比較，本文提出了自己的解釋。

赫爾巴特教育學(xué)的研究路向與研究域

我們知道，現(xiàn)代教育學(xué)的誕生是以赫爾巴特于1806年出版《普通教育學(xué)》一書而為標(biāo)志的。赫爾巴特教育學(xué)有如下的特點(diǎn):其一，具有濃重的“科學(xué)情結(jié)”。它產(chǎn)生的背景是十九世紀(jì)的初葉，當(dāng)時(shí)整個(gè)世界自然科學(xué)聲譽(yù)日隆，以牛頓力學(xué)為核心的物理學(xué)成了當(dāng)時(shí)最流行的學(xué)問，也成了建立其他學(xué)科必不可少的參照系。赫爾巴特一生的志愿就是要把教育學(xué)變成像物理學(xué)那樣的科學(xué)而在整個(gè)科學(xué)體系中占有一席之地，分得一杯羹。所以，從一開始，教育學(xué)就以“成為真正的科學(xué)”而不遺余力。其二，研究領(lǐng)域多限制在學(xué)校教育層面。赫爾巴特教育學(xué)被杜威概括為“三中心”:以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心。其主要將教育學(xué)的研究觸角深入學(xué)校、家庭，甚至更為微觀的課堂領(lǐng)域了。這與他的從教和研究經(jīng)歷有關(guān)。1797-1800年21歲的他接受母親的建議，到瑞士恩得拉琴(Interlaken， Switzerland)州長家擔(dān)任其三個(gè)兒子的家庭教師。在3年的教學(xué)中，每個(gè)月他要寫給家長關(guān)于他教學(xué)的方法和成就的報(bào)告，這段教學(xué)經(jīng)驗(yàn)深深地影響了他的教育理論。在此期間，他結(jié)識了瑞士著名教育家裴斯泰洛齊，并對其學(xué)校進(jìn)行了實(shí)地考察和學(xué)習(xí)。所以，乃至在哥尼斯堡大學(xué)接替康德繼續(xù)教育講座之時(shí)，他所關(guān)心和關(guān)注的主要還是家庭教育和學(xué)校教育問題。

赫爾巴特教育學(xué)的努力無疑是值得肯定的，他把教育學(xué)引向了“科學(xué)化”的軌道，讓我們對教育有了更為系統(tǒng)而深入的認(rèn)識，特別是他將教育學(xué)建立在實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)之上，以及他提出的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的教學(xué)過程模式等等，都為我們思考今天的教育問題提供可資借鑒的思想資源。而且，兩百年過去了，教育學(xué)者依然在為其提出的“使教育學(xué)成為真正的科學(xué)”的研究路向而努力、而困惑、而呼喊，其開創(chuàng)的研究域依然深刻影響著當(dāng)今的教育學(xué)人，如有學(xué)者強(qiáng)烈呼吁到中小學(xué)里去研究教育，到課堂當(dāng)中去研究教育，如此等等。但是，在這里我們要追問的是，這種研究路向和研究域是不是教育研究和教育學(xué)研究的唯一和全部呢?也即除了使教育學(xué)走向科學(xué)以建構(gòu)自己完善甚至完美的理論體系，以及將研究重新聚焦于學(xué)校、課堂、教師、學(xué)生等等教育要素所組成的場域以外，教育學(xué)還有沒有其他應(yīng)有的發(fā)展空間呢?

教育學(xué)與其他人文社會科學(xué)之比較

教育學(xué)從本質(zhì)上應(yīng)歸屬于人文社會科學(xué)，與物理學(xué)、化學(xué)等自然科學(xué)有根本的區(qū)別。物理學(xué)、化學(xué)以研究自然現(xiàn)象揭示自然規(guī)律為旨?xì)w，可以回到實(shí)驗(yàn)室，可以重復(fù)實(shí)驗(yàn)，直至最后的結(jié)果。它的任務(wù)主要是為了認(rèn)識客觀世界。而教育學(xué)與社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)一樣，主要在于解釋社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象和揭示社會人文規(guī)律，主要指向的是實(shí)踐領(lǐng)域的改造。他主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)問對于社會、人類生活、人生本身的“有用性”。所以，教育學(xué)更應(yīng)該從這些學(xué)科當(dāng)中借鑒學(xué)科發(fā)展的靈感。

首先，回顧一下社會學(xué)的發(fā)展簡況。從研究域或研究對象的角度考察，自法國孔德以來，社會學(xué)的研究主要集中在三個(gè)方面:研究社會整體、社會構(gòu)成，以及它們的變遷;研究社會個(gè)體的行為和動機(jī);研究社會整體和社會個(gè)體兩個(gè)方面的辨證結(jié)合?，F(xiàn)代社會學(xué)主張從宏觀和微觀相互結(jié)合的整體角度研究各種社會現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系與結(jié)構(gòu)過程，并通過這些相互聯(lián)系和結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)社會運(yùn)行和發(fā)展的基本法則，現(xiàn)代社會學(xué)的研究對象是整體的社會和具體的社會現(xiàn)象的形式聯(lián)系的統(tǒng)一體?，F(xiàn)代社會以來，社會學(xué)在社會發(fā)展中的地位和作用愈發(fā)凸顯。以我國社會學(xué)學(xué)科發(fā)展為例，解放前的社會學(xué)多沉醉于鄉(xiāng)村調(diào)查、少數(shù)民族生活與文化調(diào)查，更多的是一種學(xué)科層面的意義。到了解放后，不少學(xué)者自愿成立調(diào)查小組，調(diào)查城市各種行業(yè)，有的加入土改運(yùn)動，并在運(yùn)動中調(diào)查農(nóng)民生活和農(nóng)業(yè)生產(chǎn)狀況。著名學(xué)者費(fèi)孝通等人還參加了大規(guī)模的民族區(qū)域調(diào)查。改革開放以來，社會學(xué)重又煥發(fā)了勃勃的生機(jī)，從小城鎮(zhèn)建設(shè)到區(qū)域發(fā)展理論的提出等等，都對我國的國家政策和實(shí)際決策產(chǎn)生了重要影響。再看看經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展概況:從研究家庭經(jīng)濟(jì)、個(gè)體經(jīng)濟(jì)、企業(yè)經(jīng)濟(jì)，到研究國民經(jīng)濟(jì)。從亞當(dāng)·斯密的《國富論》到凱恩斯的國家主義經(jīng)濟(jì)理論，經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展于微觀領(lǐng)域和宏觀領(lǐng)域都取得了重要的理論成果。如今的經(jīng)濟(jì)學(xué)，在國家戰(zhàn)略和國際競爭的推動之下，發(fā)展如日中天，成為當(dāng)之無愧的“顯學(xué)”。在我們國內(nèi)，從顧準(zhǔn)開始，中國的經(jīng)濟(jì)學(xué)人因在影響中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要觀點(diǎn)而為世人所記住，如微觀領(lǐng)域研究頗多建樹的茅于軾、張維迎，宏觀領(lǐng)域的厲以寧、吳敬璉、林毅夫、樊綱等等。

從社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展簡況，我們看到:一是無論社會學(xué)還是經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究都大致在兩大領(lǐng)域，即微觀領(lǐng)域和宏觀領(lǐng)域(當(dāng)然，還有兩者的結(jié)合)。二是社會學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展并沒有受到“是否科學(xué)”的困惑和苦惱，而以其“有用性”而獨(dú)立成學(xué)。與以上兩點(diǎn)形成對比的是，教育學(xué)自赫爾巴特開始，主要停留在學(xué)校教育等微觀的研究，雖然近來有學(xué)者提出要建立廣義教育學(xué)的“泛教育論”，但是，教育學(xué)術(shù)界迷戀于微觀領(lǐng)域研究的主流卻并未松動。反而，認(rèn)為解決當(dāng)下教育學(xué)科發(fā)展困境的唯一途徑就是“走進(jìn)實(shí)踐”“走進(jìn)學(xué)校”“走進(jìn)課堂”。這實(shí)際上還是在赫爾巴特制定的道路上的“艱難跋涉”，并無什么新意。另外，我們發(fā)現(xiàn)，糾纏教育學(xué)的諸多“經(jīng)典問題”，如“教育學(xué)是一門科學(xué)還是藝術(shù)”“教育學(xué)是科學(xué)嗎”等等，并不是影響社會學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的核心問題，甚至根本不是什么問題。原因在于，社會學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)以其在促進(jìn)社會發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要性而為世人所認(rèn)識所重視，而教育學(xué)主要是通過使自己成為一門“真正的科學(xué)”而在學(xué)科群當(dāng)中謀求席位，進(jìn)而影響教育實(shí)踐，以發(fā)展自身。也正是由于這個(gè)原因，教育學(xué)人多致力于教育學(xué)科學(xué)化、獨(dú)立化的努力，但是遺憾的是很多年過去了，“教育學(xué)成為其他學(xué)科的領(lǐng)地”的事實(shí)非但未能改變，反而愈演愈烈，陷入更為嚴(yán)重的學(xué)科危機(jī)。如此看來，赫爾巴特教育學(xué)以物理學(xué)為參照以走向“科學(xué)”(自然科學(xué))的初衷使得教育學(xué)脫離人文和社會，也可以說誤入“歧途”。教育學(xué)再也不要如此“固執(zhí)”“自我封閉”地發(fā)展下去了!它需要另辟蹊徑，變革自身的研究域與研究路向。

教育學(xué)的時(shí)代性與體系變革

教育學(xué)是一成不變的嗎?答案當(dāng)然是否定的。千百年來，一代又一代的教育學(xué)人致力于教育學(xué)理論體系的積極創(chuàng)新。正如我國學(xué)者石中英教授所研究的，教育學(xué)具有“文化的性格”，不同的國度、地域、時(shí)代都有不同的教育學(xué)。這從理論上，實(shí)際上解放了教育學(xué)發(fā)展的多種可能性。但是，在我們國內(nèi)，情況并不是如此的簡單。上世紀(jì)初，中國教育學(xué)人開始經(jīng)由日本引入德國赫爾巴特教育學(xué)，其后，杜威來華講學(xué)，其學(xué)生陶行知、胡適等積極宣傳發(fā)揚(yáng)其思想，到解放后，中國包括教育領(lǐng)域都“一邊倒”向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，此時(shí)引入凱洛夫教育學(xué)，可以說凱洛夫教育學(xué)實(shí)際上是赫爾巴特教育學(xué)的發(fā)展，在中國，影響頗為深遠(yuǎn)，通過現(xiàn)行《教育學(xué)》的教材體系就顯見了。相對于凱洛夫教育學(xué)和赫爾巴特教育學(xué)，杜威的思想學(xué)說風(fēng)靡一時(shí)“來也匆匆，去也匆匆”。為何如此呢?在教育史上，被稱為傳統(tǒng)教育學(xué)代表的赫爾巴特教育學(xué)如此受到青睞，而代表現(xiàn)代教育學(xué)誕生的杜威教育學(xué)卻如此受到冷落?但是，話又說回來了，教育學(xué)思想體系的變革是否意味著僅僅是傳統(tǒng)和現(xiàn)代之間的“鐘擺”呢?

在我們看來，無論是從傳統(tǒng)到現(xiàn)代或者到后現(xiàn)代，教育思想體系的變革多停留在教育領(lǐng)域，是以教育認(rèn)識教育學(xué)的思路。這種思路，無益于教育學(xué)真正走出目前的困境，反而，只是學(xué)科共同體的“一廂情愿”。因?yàn)?，無論是赫爾巴特教育學(xué)、凱洛夫教育學(xué)，還是杜威教育學(xué)，其出發(fā)點(diǎn)是學(xué)校教育。我們知道，自十九世紀(jì)以來，特別是二十世紀(jì)60年代美國人舒爾茨提出著名的“人力資本理論”后，各個(gè)國家都認(rèn)識到教育是一種重要的生產(chǎn)性投資，而不是一種純粹的消費(fèi)。越來越多的國家和地區(qū)以發(fā)展教育作為本國發(fā)展的突破口，比如日本、印度的經(jīng)濟(jì)騰飛都與教育上的建樹有關(guān)。與此相應(yīng)的是，作為研究教育的學(xué)問，功能地位已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。教育學(xué)不只是部門學(xué)術(shù)，它同經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)一樣，關(guān)乎國際競爭、國家利益、國計(jì)民生，所以，它更是一種國家戰(zhàn)略。從這一點(diǎn)，我們認(rèn)為，現(xiàn)代教育學(xué)的走向不是研究“新三中心”(兒童中心、活動中心、經(jīng)驗(yàn)中心)，而是研究教育的國家意義。從宏觀方面，重新界定教育學(xué)的研究域。相對于這種強(qiáng)烈的時(shí)代要求，教育學(xué)術(shù)共同體并沒有表現(xiàn)出相應(yīng)的敏感和積極，雖然也有關(guān)于教育戰(zhàn)略的研究，但是卻不在整個(gè)教育學(xué)園地占有重要地位，而僅僅是一種補(bǔ)充。這種對時(shí)代要求反應(yīng)上的“遲鈍”，致使教育學(xué)在應(yīng)對國際競爭和國內(nèi)重大教育決策的時(shí)候表現(xiàn)出明顯的“理論準(zhǔn)備上的不足”“前瞻性與創(chuàng)造性不夠”。以新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的相關(guān)討論為例，本次課程改革涉及教育的方方面面，實(shí)質(zhì)上是一場教育改革。這次改革以貫徹素質(zhì)教育理念、破除幾十年應(yīng)試教育積弊為宗旨，可以說，是新世紀(jì)國家做出的重大戰(zhàn)略決策。但是，這次改革為眾多學(xué)者所詬病，指出此次課程改革理論基礎(chǔ)不明晰，改革方向、策略不適合，如此等等。鐘啟泉教授在對新課程改革面臨的問題和挑戰(zhàn)進(jìn)行反思時(shí)指出:“一方面，教育改革特別是課程改革勢在必行，另一方面，在改革實(shí)踐中又產(chǎn)生了許多困惑:從觀念到體制、機(jī)制都不能適應(yīng)，課程改革面臨重重困難。不過，應(yīng)當(dāng)說，許多矛盾和困惑并不是由新課程本身所產(chǎn)生的，它不過是催化舊體制、舊機(jī)制的問題浮出水面而已?！薄懊鎸ΨN種觀念的障礙和包括評價(jià)制度、問責(zé)制度、中介性監(jiān)管機(jī)制在內(nèi)的制度建設(shè)的缺失，假如缺乏強(qiáng)有力的跟進(jìn)措施，那么，這次課程改革可能虎頭蛇尾，而作為改革對象的應(yīng)試教育可能愈演愈烈?！?/p>

由此可見，課程改革中的問題絕不是課程改革本身所能控制的，也絕不是單純的課程研究所能解釋的?，F(xiàn)實(shí)要求教育學(xué)必須走出學(xué)科的藩籬，向其他人文社會科學(xué)開放、向國家開放、向世界開放。教育學(xué)不能僅僅滿足于對歷史人物的回顧，對概念的繁復(fù)辨析，對課堂的“進(jìn)與退”的雄辯，教育學(xué)要走向更為廣闊的領(lǐng)地，必須從微觀走向宏觀。

教育學(xué):宏觀與微觀的平衡

總結(jié)上文，教育學(xué)不僅要研究微觀方面，還要研究宏觀方面，而且研究宏觀方面標(biāo)志著教育學(xué)的“現(xiàn)代性”。這是一條使教育學(xué)真正做到“頂天立地”“獨(dú)立建學(xué)”恢復(fù)“大教育、大教育學(xué)”的正確道路。而要實(shí)現(xiàn)教育學(xué)學(xué)科地位的真正改變和有力提升，關(guān)鍵不是拿“科學(xué)”的尺子量度這門學(xué)問是否科學(xué)，而是要看它在國家教育決策和學(xué)校課堂的變革當(dāng)中是否充分釋放了理論研究的功能和作用。

那么，教育學(xué)的宏觀研究和微觀研究，或稱宏觀教育學(xué)和微觀教育學(xué)，要研究哪些內(nèi)容呢?實(shí)際上，關(guān)于研究宏觀教育的思想，早在1988年傅資云教授便發(fā)表了自己的觀點(diǎn):“宏觀教育研究是指從教育與社會的相互關(guān)系上進(jìn)行全方位、高層次的研究。它包括教育同政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等諸方面的相互關(guān)系，是把教育放在整個(gè)社會的大系統(tǒng)中考察教育的地位、社會效益，以便國家對教育加強(qiáng)宏觀管理，并保證宏觀決策的科學(xué)化?！辈⒅赋隽恕爱?dāng)前宏觀教育研究要著重解決好以下幾個(gè)問題”:一是研究教育在當(dāng)今社會發(fā)展中的地位和作用，解決好對教育重要性的再認(rèn)識;二是研究教育的發(fā)展戰(zhàn)略，解決好我國教育的發(fā)展模式;三是研究國民收入的合埋分配和教育投資的增長速度，用有限的教育投資，求得最大的經(jīng)濟(jì)和社會效益;四是研究教育改革、發(fā)展中面臨的重大現(xiàn)實(shí)問題，解決好教育理論研究同教育決策和教育改革的實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)的問題;五是研究外國教育理論和教育改革發(fā)展的動向，提高吸收與淘汰能力，解決好引進(jìn)與創(chuàng)新的關(guān)系，使之適合我們民族的特點(diǎn)和社會主義教育原則的要求。我國著名教育法學(xué)專家勞凱聲教授指出了公共教育政策研究的這一宏觀趨向:“在這一發(fā)展過程中，公共教育政策已經(jīng)成為教育學(xué)研究者關(guān)注的一個(gè)重要領(lǐng)域。人們所討論的問題領(lǐng)域相當(dāng)廣泛，例如，國家與教育，政府、市場與學(xué)校，政府的教育功能，市場介入教育的可能性，教育與社會分層，教育發(fā)展中的地域不平等和人群不平等，學(xué)校的法律地位及其辦學(xué)自主權(quán)，教師的法律地位及教師與學(xué)校的法律關(guān)系，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，終身教育和全民教育等等?！睂W(xué)者田剛認(rèn)為:“如果說現(xiàn)行的教育學(xué)是研究通過學(xué)校這個(gè)載體開展教育活動的話，那么，宏觀教育學(xué)則應(yīng)研究以一個(gè)社會作為一個(gè)整體的教育活動。這是宏觀教育學(xué)與現(xiàn)行教育學(xué)即學(xué)校教育學(xué)的主要區(qū)別。教育總量是宏觀教育學(xué)要研究的主要問題?！薄昂暧^教育學(xué)就是研究教育總量如何變動，教育總供給和總需求的互相作用如何決定教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、體系和質(zhì)量，以及總供給和總需求的變動及其原因?！?/p>

在我們看來，宏觀教育學(xué)著重點(diǎn)在于立足國家、時(shí)代、社會和人生，從國家戰(zhàn)略和人類終極關(guān)懷的高度審視教育的歷史、當(dāng)下和未來，它可以把教育史、教育哲學(xué)、比較教育學(xué)、教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育政策學(xué)、教育法學(xué)、教育未來學(xué)等等教育的分支和交叉學(xué)科的相關(guān)研究成果納入其中作為研究的資源和內(nèi)容，但不同的是，宏觀教育學(xué)不是某一門具體分支學(xué)科的深化和擴(kuò)展而是要研究它們的有機(jī)綜合。因此，可以說，以上學(xué)者所言都應(yīng)成為宏觀教育學(xué)研究的重要內(nèi)容。除此而外，宏觀教育學(xué)還要研究教育與人生、教育與國家、教育與現(xiàn)代化、教育與人類未來等等;樹立教育學(xué)的人類意識，貫穿天地精神，彰顯終極關(guān)懷。歸納起來，宏觀教育學(xué)要研究三個(gè)層面的問題:一是教育與人類，其中包括教育與人類文化、教育與環(huán)境保護(hù)、教育與人類種族繁衍、教育與人的發(fā)展、教育與人類社會的變遷等等;二是教育與國家，包括教育與國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育與政治革新、教育與人才培養(yǎng)、教育與國家文化創(chuàng)造、教育與國民素質(zhì)的提高、教育與全球化、教育與現(xiàn)代化、國家教育改革、教育法制、公共教育政策分析、教育投資、教育均衡化發(fā)展、終身與成人教育以及學(xué)習(xí)化社會等內(nèi)容;三是教育與人生，包括教育與人生的進(jìn)步、教育與人的世界觀人生觀價(jià)值觀的形成、教育與人生自覺等等。微觀教育學(xué)著重點(diǎn)在于研究學(xué)校、課堂以及其他學(xué)習(xí)型組織的教與學(xué)的問題，眼下的課堂研究、學(xué)校變革研究、家庭親子教育研究、社會組織的學(xué)習(xí)功能研究等等都屬于微觀教育學(xué)的研究領(lǐng)域。微觀教育學(xué)的研究也可分為三個(gè)層次:一是研究包括學(xué)校、家庭、社會組織等在內(nèi)的一切教育機(jī)構(gòu)的原理、規(guī)律、實(shí)施與改革;二是研究包括課堂在內(nèi)的教育場域的規(guī)律、法則與改革;三是研究個(gè)別教育活動和個(gè)別教育要素的原則、方法和改革。

宏觀教育學(xué)和微觀教育學(xué)是教育學(xué)兩大分支，其從整體上重新構(gòu)制了教育學(xué)科的藍(lán)圖，進(jìn)一步整合了相關(guān)學(xué)科的研究，使教育學(xué)有了自己的“結(jié)構(gòu)”，避免了因分支學(xué)科的增多而導(dǎo)致教育學(xué)科邊界不明顯的舊病。另外，需要指出的是，宏觀教育學(xué)和微觀教育學(xué)應(yīng)保持一種相對的平衡和積極的互動，而不能相互代替。目前的真實(shí)情況，正如葉瀾教授在論及教育理論與教育實(shí)踐時(shí)所指出的那樣，“我們的教育學(xué)‘上不入天，下不入地’”。教育學(xué)在微觀和宏觀方面的研究也存在類似的不足，“該‘大’不大，該‘小’不小”。隨著國家教育改革的推進(jìn)和深化，深入課堂的呼聲在教育理論界和教育實(shí)踐界產(chǎn)生了空前的共鳴。目前有一大批研究單位的師生開始深入課堂做研究，比如華東師大以葉瀾教授為代表的“生命實(shí)踐教育學(xué)派”的研究，西北師大王鑒教授的“課堂志”研究等，都是新時(shí)期的重要代表。另外，在教育實(shí)踐界產(chǎn)生了李吉林“情境教育理論”的原創(chuàng)理論?？梢哉f，這些成果都在做著某種積極的努力，也是一種對教育學(xué)研究路向的指引，是一種富有意義的積累。與之相應(yīng)的，國家教育戰(zhàn)略研究也日益受到重視，以郝克明為首的專家學(xué)者對中國國家教育戰(zhàn)略的制定和實(shí)施方面做出了卓越的貢獻(xiàn)。但是，目前的問題是，這種“上天入地”的研究尚不是一種集體自覺行為，還不是一種現(xiàn)實(shí)的必然走向，特別是關(guān)于國家教育戰(zhàn)略的研究僅是一部分人的“行為”，教育學(xué)的天平更多傾向的是微觀的學(xué)校課堂領(lǐng)域。所以，發(fā)展并不是科學(xué)和健康的?；谝陨险J(rèn)識，發(fā)展宏觀教育學(xué)乃是當(dāng)務(wù)之急。謀求宏觀教育學(xué)和微觀教育學(xué)的和諧共同發(fā)展將是教育學(xué)走上可持續(xù)平衡發(fā)展的必由之路。

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(作者單位:甘肅定西師范高等專科學(xué)校)