自1986年邏輯知識(shí)消失至今，除增加過“簡(jiǎn)明、連貫、得體”的消極修辭條目之外，語文知識(shí)教學(xué)內(nèi)容只減不增。語文新課標(biāo)干脆取消了“基礎(chǔ)知識(shí)”。從此，語文知識(shí)教學(xué)邁進(jìn)充滿質(zhì)疑的話語多元時(shí)代。后現(xiàn)代知識(shí)觀拓展了人們對(duì)語文知識(shí)理解的深度和廣度，引導(dǎo)人們向重語感重體悟的漢語言本體回歸。然而，語文知識(shí)究竟包括哪些，至今還眾說紛紜，成為語文課程內(nèi)容建構(gòu)的瓶頸。究其原因，皆因此前的研究幾乎立足于語文學(xué)，并局限于科學(xué)文化范式，僅僅著眼于語言的形式。本文擬轉(zhuǎn)換范式，立足于教育學(xué)，從符號(hào)表層深入到內(nèi)部構(gòu)成，探討語文知識(shí)的構(gòu)成問題。

任何知識(shí)均有內(nèi)在構(gòu)造。從內(nèi)部構(gòu)成來看，知識(shí)有不可分割的三個(gè)組成部分:符號(hào)表征、邏輯形式和意義系統(tǒng)。[1]毋庸置疑，這種內(nèi)在結(jié)構(gòu)層次的劃分，具有普遍的意義。語文教學(xué)中的知識(shí)，也具有這三個(gè)組成部分。

一.語文知識(shí)的符號(hào)表征

語文知識(shí)的符號(hào)表征首先是指具有普遍性、遷移性和傳遞性的語言的形式要素。基礎(chǔ)教育階段學(xué)生該掌握的語文知識(shí)符號(hào)表征比較復(fù)雜。原因是語文課程的學(xué)科基礎(chǔ)是語言學(xué)、文藝學(xué)和文章學(xué)。這三門學(xué)科本身并沒有統(tǒng)一的邏輯基礎(chǔ)，也沒有納入一個(gè)更大的獨(dú)立系統(tǒng)的研究范疇內(nèi)。語文知識(shí)從該三門學(xué)科抽取進(jìn)入語文教學(xué)系統(tǒng)，并不是語文教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，甚至不是語文教學(xué)的主要內(nèi)容，也不能體現(xiàn)語文教學(xué)的本質(zhì)目的。它們只是一個(gè)個(gè)小小的單元，或要素之一，用于組合一個(gè)個(gè)新的知識(shí)組塊，已經(jīng)失去了原先在各自學(xué)科中的特殊規(guī)律性，不再在學(xué)科意義上從整體上影響語文教學(xué)。因此，從整體上看，語文知識(shí)符號(hào)表征并不具備單一的系統(tǒng)性，而是一個(gè)非線性的拼盤式的知識(shí)組合，在教學(xué)中無法線性地呈現(xiàn)，注定“不刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)性”。作為展示精神產(chǎn)品的“持久媒介”[2]，語言其形式要素具有外在于“人”的價(jià)值無涉的中立性、內(nèi)容的客觀性、普遍的、規(guī)律性等“科學(xué)”特征。

從廣義的知識(shí)觀來看，語文技能與能力也應(yīng)包括在語文知識(shí)符號(hào)表征之內(nèi)。因?yàn)?，“知識(shí)是個(gè)體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。”[3]知識(shí)不僅包括“知”，也包括用“知”來指導(dǎo)“行”。技能和策略均統(tǒng)一在“知識(shí)”里。

語文知識(shí)符號(hào)表征的教學(xué)，是語文知識(shí)教學(xué)的基礎(chǔ)部分。對(duì)教育而言，知識(shí)的符號(hào)值得傳遞，需要通過教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生獲得。任何嚴(yán)格意義上的教學(xué)，首先必須保證讓學(xué)生獲得人類的認(rèn)識(shí)成果。甚至有人認(rèn)為在校學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是以知識(shí)的學(xué)習(xí)為主。知識(shí)符號(hào)的教學(xué)具有普適性的價(jià)值和意義，是人類公共知識(shí)的傳承和認(rèn)知。語文知識(shí)符號(hào)其價(jià)值取向是學(xué)生的學(xué)養(yǎng)，是學(xué)生得以持續(xù)發(fā)展的學(xué)養(yǎng)之根。語文知識(shí)符號(hào)的教學(xué)，是基礎(chǔ)教育階段語文知識(shí)教學(xué)的底線。

教育不在于獲得有用的知識(shí)和技能，而在于發(fā)展求知能力;教育不在于學(xué)習(xí)，而在于達(dá)成理解;教育不在于獲得信息，而在于完成智慧。語文知識(shí)的符號(hào)表征的教學(xué)，不是語文知識(shí)教學(xué)的全部，它只是語文知識(shí)教學(xué)的起點(diǎn)。在教學(xué)中，師生借助語言符號(hào)展開教學(xué)，使學(xué)生與語言符號(hào)相遇、相識(shí)、相知。在教師方面，語文知識(shí)教學(xué)的價(jià)值應(yīng)超越語文知識(shí)的符號(hào)表征層面，凸顯知識(shí)與人的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在學(xué)生方面，應(yīng)該明白語文知識(shí)符號(hào)表征的學(xué)習(xí)只是一個(gè)起點(diǎn)，還有待深入、延伸和衍生，直達(dá)知識(shí)深處對(duì)自己的成長和發(fā)展更有價(jià)值的東西。

問題在于，我國傳統(tǒng)語文知識(shí)的教學(xué)僅僅止步于符號(hào)表征層面，因循西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論傳統(tǒng)，把語文知識(shí)作為一個(gè)可以直接接受的認(rèn)識(shí)結(jié)果的整體來看待，忽略語文知識(shí)中最有教育價(jià)值的“深層文化心理結(jié)構(gòu)”的兩大內(nèi)容——思維方式和價(jià)值觀，影響了語文知識(shí)教學(xué)豐富價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

二.語文知識(shí)的邏輯形式

語文新課標(biāo)中的三維目標(biāo)之“過程與方法”，有不少人認(rèn)為是語文技能與能力。就是在去年的關(guān)于語文課程內(nèi)容重構(gòu)的熱議中也有所體現(xiàn)。其實(shí)不然。如上所言，語文技能與能力已經(jīng)廣義地包含在語文知識(shí)的符號(hào)表征之內(nèi)，“過程與方法”目標(biāo)不應(yīng)再是語文技能與能力，而應(yīng)是語文知識(shí)的邏輯形式。

知識(shí)的邏輯形式是人類認(rèn)知世界的方式，具體包括知識(shí)的邏輯過程和邏輯思維方式。英國教育哲學(xué)家赫斯特曾說:“最有價(jià)值的知識(shí)，是人類理解世界時(shí)形成的七八種獨(dú)特的基本的和邏輯上明確的認(rèn)知知識(shí)的形式?！敝R(shí)的形式是知識(shí)的根本表達(dá)方式。知識(shí)的形式是知識(shí)內(nèi)聚的一種理性的心智，是轉(zhuǎn)識(shí)成智的條件。學(xué)生一旦擁有知識(shí)的形式，就能“利用形式添加或仿照內(nèi)容，甚至提煉或改變形式本身，并使他將來在這一經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域里合理地行事”。[5]

語文知識(shí)的邏輯形式，具體指“深層文化心理結(jié)構(gòu)”的內(nèi)容之一——思維方式。其含義有二:

首先，是指語文知識(shí)產(chǎn)生的過程及其背后的已經(jīng)抽象化了的思維方式。語文知識(shí)的教學(xué)，要始于語文知識(shí)產(chǎn)生的過程再現(xiàn)，終于語文知識(shí)產(chǎn)生的思維方式的揭示、理解和把握，在教學(xué)中體現(xiàn)為語文知識(shí)形式的過程性探究。舉個(gè)主題提煉和文體合模的例子。在這個(gè)例子中，要體現(xiàn)知識(shí)形式的探究性過程，就要將理論知識(shí)還原成一個(gè)個(gè)寫作本來面目的過程，來重演知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程?！兑恢荒惧臁贰兑焕邋X精神》《落花枝頭春意鬧》等是經(jīng)典范例。比如，冰心創(chuàng)作《一只木屐》歷經(jīng)20年，主題先后變動(dòng)、提升，開始寫成詩歌，后來發(fā)現(xiàn)詩歌不是表現(xiàn)主題的最佳文體，遂改成散文。還原之后，讓學(xué)生體悟提煉主題和選擇文體這一知識(shí)是從眾人的寫作經(jīng)歷概括、抽象、上升成普遍性理論的。最后明確，從特殊到一般地歸納，是這一知識(shí)產(chǎn)生的思維方式。最終達(dá)成這樣的教學(xué)目標(biāo):學(xué)生認(rèn)知科學(xué)認(rèn)識(shí)中的直覺思維。

其次，是指中華民族思維方式和中西民族思維方式的差異。所謂民族思維方式，是指一個(gè)民族看待世界的基本態(tài)度和特定的方式。中華民族心理偏重于綜合而不喜歡分析，長于直覺思維而短于邏輯思考。具有整體宏觀把握世界的獨(dú)具慧眼，卻在科學(xué)實(shí)證精神和數(shù)量分析方面存在明顯缺憾。在哲學(xué)上注重了悟而不重形式論證，在藝術(shù)上重意合而不注重形合，在語言上則以非形態(tài)的面貌出現(xiàn)。這種體現(xiàn)強(qiáng)烈人文范式的思維方式形象地體現(xiàn)在漢語言文學(xué)中。語文教師要引領(lǐng)學(xué)生試圖透過語言文字努力參透潛藏其中的思維方式。

三.語文知識(shí)的意義系統(tǒng)

漢語言、漢文學(xué)、漢語文課程具有豐富的人文特質(zhì)。但在現(xiàn)代知識(shí)觀支配下的傳統(tǒng)語文知識(shí)教學(xué)，卻完全背離語文課程的人文特質(zhì)。人文特質(zhì)被屏蔽的語文知識(shí)，其個(gè)體化過程業(yè)已缺失，僅僅停留在人類公共知識(shí)的層面。因而，語文知識(shí)教學(xué)要在個(gè)體精神自由這一視閾中理解語文知識(shí)，關(guān)注“知識(shí)與人相遇”的生動(dòng)情景，凸顯知識(shí)與人的關(guān)聯(lián)，重拾語文知識(shí)的意義，幫助學(xué)生提升精神生命，建構(gòu)個(gè)體的精神家園。只有這樣，語文教育才能達(dá)到科學(xué)精神與人文精神的融通共建。

語文知識(shí)的意義主要是語文課程的人文特質(zhì)。有人認(rèn)為語文課程的人文性主要是情感世界的守護(hù)，并且認(rèn)為主要通過文學(xué)教育來實(shí)現(xiàn)。其實(shí)，語文知識(shí)的意義應(yīng)指“深層文化心理結(jié)構(gòu)”的另一內(nèi)容:價(jià)值觀。理由有二:

首先，情感教育不是語文知識(shí)意義教學(xué)的主要內(nèi)容。中國古典作品是長于抒情，短于敘事，但選文中非中國古典作品也不少。文章占相當(dāng)?shù)谋壤S著文章素養(yǎng)“中堅(jiān)”地位的提升，比例將會(huì)更大。文章教學(xué)的目標(biāo)并不主要指向情感教育。隨著言語表達(dá)的育人地位被識(shí)別，未來的語文課程恐怕以表達(dá)為中心來建構(gòu)。文學(xué)文本都是只完成一半的半成品，另一半由讀者的二次“創(chuàng)作”完成。未完成的文學(xué)文本都只是藝術(shù)空筐。讀者填充未必就都填以情感。

其次，價(jià)值觀是深層文化心理結(jié)構(gòu)的核心。無疑，價(jià)值則意義。只有當(dāng)世界具有價(jià)值——與人的需要有關(guān)時(shí)，世界對(duì)人才有意義。意義決定人對(duì)客觀事物的情感和態(tài)度，而不是相反。

作為語文知識(shí)意義系統(tǒng)的核心，價(jià)值觀有兩層教育含義:

一是建立真善美統(tǒng)一的價(jià)值理想。中國傳統(tǒng)價(jià)值觀呈現(xiàn)為復(fù)雜的價(jià)值系統(tǒng)，涉及天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等多重價(jià)值關(guān)系，還交織著人們對(duì)價(jià)值關(guān)系各個(gè)方面的不同側(cè)重和強(qiáng)化。儒、道、墨各家曾從理論的層面對(duì)價(jià)值觀作過自覺的概括，提出過一系列基本的價(jià)值原則。語文知識(shí)教學(xué)價(jià)值觀教育不可避免。語文知識(shí)的意義教學(xué)，首先就是要引導(dǎo)學(xué)生化解天與人、自由與必然、群與己、義與利、理與欲等的緊張，揚(yáng)棄人道原則與自然原則、群體原則與個(gè)體原則、道義原則與功利原則、理性原則與感性原則的對(duì)立，建立起真善美統(tǒng)一的價(jià)值理想。

二是養(yǎng)成文化批判能力。學(xué)生所生活的社會(huì)是一個(gè)文化多元互惠的社會(huì)，學(xué)生所面對(duì)的文本是一個(gè)價(jià)值多元的世界。1994年由各國教育部長參加的第44屆國際教育大會(huì)的《宣言》明確提出:“特別要注意改進(jìn)課程、教科書內(nèi)容和包括新技術(shù)在內(nèi)的其他教育材料，以便教育有愛心和責(zé)任感的公民，使他們面對(duì)其他的文化能夠欣賞自由的價(jià)值、尊重人的尊嚴(yán)和差異，并能防止沖突或通過非暴力手段解決沖突?！闭Z文知識(shí)的意義教學(xué)，在引領(lǐng)學(xué)生建立真善美統(tǒng)一價(jià)值理想的基礎(chǔ)之上，還需引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注西方價(jià)值觀念，養(yǎng)成文化批判能力。這樣，學(xué)生才能在宏闊視閾的觀照下理智地看待現(xiàn)實(shí)世界。

參考文獻(xiàn):

[1]郭元祥.華中師范大學(xué)博導(dǎo)講壇.2008.5.

[2][德]伽達(dá)默爾著，夏鎮(zhèn)平，宋建平譯.哲學(xué)解釋學(xué)[M].上海:上海譯文出版社.1994，7.

[3]皮連生.智育心理學(xué)[M].北京:人民文學(xué)出版社。1996:40.

[4]屠錦紅.語文課程要素與語文教學(xué)的基本模式.中學(xué)語文·教學(xué)大參考[J].2008.4:26-28.

[5][美]索爾蒂斯著，唐曉杰譯，施良方校.教育與知識(shí)的概念.瞿葆奎主編.教育學(xué)文集·智育.1993:74.

李永妃，大學(xué)教師，現(xiàn)居廣西欽州。本文編校:劍 男