蘇聯(lián)著名教育實踐家和教育理論家瓦·阿·蘇霍姆林斯基小時候住在一間雜貨鋪附近，每天都能看到大人把某種東西交給雜貨店老板，然后換回自己需要的物品。有一天，他想出一個壞主意，將一把石子遞給老板“換”糖，雜貨店老板遲疑片刻后收下了石子，然后把糖換給了他。蘇霍姆林斯基說:“這個老人的善良和對兒童的理解影響了我終身。”雜貨店老板沒有用成人的邏輯去分析孩子的行為，而是從孩子的角度，用寬容維護了一個兒童的尊嚴(yán)。在教育教學(xué)中，教師要處在學(xué)生的位置思考問題，體驗他們的感受，這就是“換位”。換位思考的實質(zhì)是設(shè)身處地為他人著想。換位思考是人對人的一種心理體驗過程。它客觀上要求我們將自己的內(nèi)心世界，如情感體驗、思維方式等與對方聯(lián)系起來，站在對方的立場上體驗和思考問題，從而與對方更好地溝通交流。

為了更好地貫徹新課改精神，使“以學(xué)生發(fā)展為本”的先進理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，切實提高教學(xué)質(zhì)量與效益，在教學(xué)實踐中適當(dāng)運用換位思考對語文教學(xué)有積極的意義。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，針對教學(xué)中存在的問題，依據(jù)高中語文新課標(biāo)的基本要求，運用換位思考的方法來提高語文教學(xué)的有效性。

一.換位思考確立教學(xué)目標(biāo)

換位思考是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主體，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與者、引導(dǎo)者，其作用是在教學(xué)目標(biāo)的總框架要求下，通過課堂的平臺，創(chuàng)設(shè)問題情境，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)、研究問題的機會，讓學(xué)生自主獲取、自主建構(gòu)、自主發(fā)展。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的核心與靈魂，是教學(xué)順利進行的重要保證，只有在正確的教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下實施的教學(xué)活動，才能達成教學(xué)的基本要求。蘇霍姆林斯基認為，“問題并不在于在課時計劃里寫上本節(jié)課的目的。這種形式的規(guī)定可能是被照做了，但是教師并沒有認識課的真正的目的”。教師運用換位思考，站在學(xué)生的角度來看課文，針對教材篇目及不同的教學(xué)目標(biāo)，先讓學(xué)生整體熟悉一個專題的課文，由學(xué)生對所學(xué)課文提出問題(可以分小組進行)，教師根據(jù)學(xué)生提出的問題，結(jié)合新課標(biāo)提出的三維目標(biāo)綜合考慮，確定每篇課文的教學(xué)目標(biāo)。如《拿來主義》一課，學(xué)生提出什么是“拿來主義”以及本文比喻論證的涵義，加之學(xué)生并不了解當(dāng)時的寫作背景，所以本文針對什么現(xiàn)象提出的觀點以及先破后立的論證方法都是學(xué)生的盲點。這些問題在教學(xué)目標(biāo)中能體現(xiàn)出來并得到解決。

一堂課的教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該是凝固的、僵化的，課堂會發(fā)生什么事件有時是不可預(yù)設(shè)的，如果不容納課堂即時生成的目標(biāo)，如果不把握教學(xué)的動態(tài)生成，就不可能有學(xué)生充分的發(fā)展。這種信念必須在新世紀(jì)課程與教學(xué)改革的實踐中確立起來。

二.換位思考突破教學(xué)難點

(一)鎖定教學(xué)難點

運用換位思考鎖定教學(xué)難點，設(shè)計出能突破單節(jié)課教學(xué)難點的課型，如朗讀課型，誦讀課型，文學(xué)欣賞課型，活動課型，積累課型，自主閱讀課型，單元組合課型等等。這樣教學(xué)頭緒得到簡化，且學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容或技能可以得到強化，學(xué)習(xí)效率不言而喻。

如蘇教版必修五“直面人生”專題，確立教學(xué)目標(biāo)后，學(xué)生分組對《漁父》一課提出問題，據(jù)此鎖定教學(xué)難點是理解漁父形象的深層涵義。上課時針對這個問題探討，學(xué)生的積極性很高，提高了學(xué)習(xí)效率，學(xué)生也感覺到了探究的樂趣。

(二)解決教學(xué)難點

運用換位思考解決教學(xué)難點主要是構(gòu)筑互動課堂。我國教育家陶行知先生說:“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！毙抡n程十分注重“以人為本”的人文精神，強調(diào)教學(xué)就是對話，對話就是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與作者以及作品中人物的交流。教師走進學(xué)生中間，認真觀察，仔細傾聽，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所作所為、所思所想，隨時掌握課堂中的各種情況，考慮下一步如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生解除問題的種種障礙，采用各種適當(dāng)?shù)姆绞剑せ顚W(xué)生思維，使學(xué)生探索知識熱情更加高漲。如在解決上面提到的《漁父》一文的難點——漁父形象的深層涵義時，我采用師生對話的方式，學(xué)生和老師自主選擇角色扮演，進行了換位思考，在平等參與學(xué)生的研究活動過程中，教師個人的知識也被激活，師生互動產(chǎn)生的新知識大大增加。

三.換位思考改進教學(xué)方法

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！睂嵤┮詫W(xué)生發(fā)展為要旨的教學(xué)，體現(xiàn)自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)，須練就“設(shè)計”的真功夫，也就是如何“用好”教材，圍繞教學(xué)目標(biāo)采取適合學(xué)生的教學(xué)方法。

(一)運用換位思考改變提問方式

教學(xué)過程中，我們經(jīng)常有這樣的體會:自己精心準(zhǔn)備的教案，上課時卻教得很費勁，學(xué)生學(xué)得也很被動，師生之間缺乏默契。這時，教師就要“換位”思考，考慮學(xué)生現(xiàn)有知識狀況、理解能力以及抑制他們思維的因素。比如，一個問題提出來以后，學(xué)生不配合教師，可能是問題問深了，學(xué)生踮著腳也夠不著;也可能是問題問淺了，學(xué)生不屑回答;也可能是問題問得漫無邊際，學(xué)生無從回答。因此，教師一定要從學(xué)生的實際出發(fā)，注意啟發(fā)誘導(dǎo)。

“換位”體現(xiàn)在教學(xué)過程中，可以突破師生的心理障礙，盡可能地達到師生的平等與平衡，師生的知情意行得以自然融合。因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的反映:問的問題得不到回答，就要思考換一種學(xué)生易于接受的提問方式。比方說，在介紹作者時，教師經(jīng)常這樣設(shè)問，你了解作者的什么?“什么”這個詞用得泛化，使學(xué)生的思維散漫，沒有邊際，一時不好運用自己的知識儲備來作答。假如在設(shè)問后請同學(xué)談?wù)勀懔私獾降淖髡?，如生話、思想、?chuàng)作等，學(xué)生可以選擇自己能駕馭的角度去歸納，就不至于無話可說。

(二)運用換位思考組織閱讀教學(xué)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。并強調(diào)要“重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位”，“要重視學(xué)生的獨特感受和體驗”。換位思考在閱讀教學(xué)中特別重要，從學(xué)生的角度來看，他們并不明白整個教材的安排體系，不知道每篇課文之間的關(guān)聯(lián)，老師應(yīng)站在學(xué)生的位置，換位思考，學(xué)生應(yīng)在頭腦里形成怎樣的語文閱讀知識體系。如說明類的文章要抓說明順序和說明方法來讀，議論類文章抓論點論證論據(jù)來讀，散文類文章抓情感和景物來讀等等。那么當(dāng)某一類文體出現(xiàn)，學(xué)生就能迅速定位，逐步形成自主、獨立學(xué)習(xí)的習(xí)慣與能力。

再如，學(xué)生可能注意力不集中，就可變換多種閱讀方式，如分角色讀、接力讀等。這樣一方面可引起學(xué)生朗讀的興趣，另一方面也可讓學(xué)生對角色的人格有更深入的理解。

薩特說:“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”學(xué)生的閱讀，文本是一種引導(dǎo)，教師是一種引導(dǎo)，同學(xué)也是一種引導(dǎo)。閱讀教學(xué)中教師可以起到向?qū)ё饔茫^對不能取代學(xué)生在閱讀活動中的主體地位。從學(xué)生的角度對文本提出問題，老師可以把學(xué)生的問題進行篩選分類，再組織學(xué)生自行解決，教學(xué)過程中教師順勢點撥以加深對文本的理解。如《一滴眼淚換一滴水》這篇自讀課文，我讓學(xué)生在紙條上寫出自己的疑問，然后把他們的問題分為關(guān)于小說中的人物、情節(jié)、細節(jié)、主旨四個方面，提出的問題后標(biāo)上學(xué)生的署名，再做成課件。課堂上先由學(xué)生自行探討回答，最后在解決問題時順勢點出文章的主旨，完全站在學(xué)生的角度組織閱讀教學(xué)，取得了很好的效果。

(三)運用換位思考傳授語基知識

語文教學(xué)要傳授語文基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)語文能力。對知識和能力要用現(xiàn)在素質(zhì)教育的觀念、促進人的發(fā)展的觀點加以審視，在傳授語基知識時，運用換位思考，讓學(xué)生先來說說他的理解和解題思路，老師站在學(xué)生的角度來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題所在，然后對癥下藥，找到規(guī)律和方法，使學(xué)生能做到舉一反三。如文言文中實詞詞義的解釋，學(xué)生往往很難作出準(zhǔn)確判斷，我發(fā)現(xiàn)他們的主要問題是不知道字的本義，而是對照著參考資料上的譯文逐一翻譯，一些意譯文字他們也對應(yīng)著理解字義。針對這個問題，我專門找了一些典型的詞，和學(xué)生一起看了詞義的演變過程，學(xué)生明白了字義的演變規(guī)律后，對實詞詞義的判斷能說出自己的理由了，而不是只憑主觀猜測。

再如，學(xué)生對近義詞的辨析很難區(qū)分，往往模棱兩可，尤其是只有一個語素不同的雙音詞義是他們的難點，如開拓和拓展，懷想和懷念等，我結(jié)合類似的題，與學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)了共同的規(guī)律:含義更豐富的詞往往更能準(zhǔn)確地表達意思。如上面的“拓展”有“開拓和發(fā)展”兩層意思，詞義更豐富，能更好地達意。由學(xué)生來提出自己的問題和薄弱點，然后師生共同找到解題方法，往往比老師的灌輸更有實際效應(yīng)。美國教育家杜威在《民主主義與教育》中說:“如果學(xué)生不能籌劃他自己解決問題的方法(自然不是和教師、同學(xué)隔絕，而是和他們合作進行)，自己尋找出路，即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么?！闭Z文基礎(chǔ)知識的傳授要從學(xué)生自身出發(fā)，用適合學(xué)生的方法使之真正掌握，從而內(nèi)化并固化為一種能力，在學(xué)生言語實踐活動中傳授知識，在傳授知識的過程中關(guān)注能力的培養(yǎng)。這樣，知識就是動態(tài)的、活的、有用的，否則就是靜止的、僵化的、無用的。

語文課是人文藝術(shù)的完美結(jié)合，它既需要人文精神又需要技巧，而藝術(shù)應(yīng)是互動的，而不是單純地通過個人的想象去建構(gòu)。這就要求教師進行換位思考，變“我想怎么教”為“學(xué)生想讓怎么教”，多從學(xué)生的角度、學(xué)生的眼光來分析問題，調(diào)整自己的講課思路、提問設(shè)計、課堂進度等。同時在教學(xué)過程中，也要學(xué)會隨機應(yīng)變，因勢利導(dǎo)，達到師生之間良性互動，才能較好地完成教學(xué)任務(wù)。

余芳，語文教師，現(xiàn)居浙江金華。本文編校:黃碧齋