隔壁課堂上又傳來了一陣笑聲，還夾雜著爭吵聲和一定要站在促進學生健康人格的養(yǎng)成和發(fā)展學生創(chuàng)造力的高度，給學生提供進行創(chuàng)造性思考的環(huán)境;桌子的拍打聲。這又是一堂熱鬧的語文課。當下，語文課是越來越熱鬧了。這應該是件好事。因為從教學目標上說，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是語文教學目標的三個維度，情感態(tài)度本來就是語文課的重要因素。課堂上有笑聲，說明師生關系融洽，課堂有親和度;也說明學生活動踴躍，課堂有參與度;更表明課堂民主平等，學生有自由度。能告別那種死氣沉沉的沒有互動與情感交流的語文課是一個可喜的進步。

但我還是常常會被一些笑聲所刺痛。那些笑聲常常來自舞臺化了的課堂。課堂上，說學逗唱、視頻電影等應有盡有，就像是文藝匯演的舞臺，而不再是師生學習交流的平臺。由于一些老師對大語文觀念和新課程理念理解的偏差，導致了對文本解讀作用的認識不足。他們或漠視文本，用熱鬧的課堂討論代替?zhèn)€人的“潛心會文”;或錯過文本，以淺表的課堂活動代替深層次的思維訓練。于是，熱熱鬧鬧的場面出現(xiàn)了，嘻嘻哈哈的笑聲產(chǎn)生了。但怎么看都不像語文課，讓人心里很不是滋味。其實，形象直觀固然有其感召力，但無論如何也無法替代由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味從而領悟作品神韻的這一閱讀過程，想象永遠大于形象。還有一些笑聲來自于課堂的討論之中。某同學發(fā)言支支吾吾不知所云，覺得不爽，笑。某同學朗讀拿腔拿調，聽著好笑，當然要笑。某老師正說得起勁，冷不丁被某同學插話調侃而一臉尷尬，看著好玩，更得笑。好笑嗎?確實好笑。該笑嗎?有沒有想過他人的感受?我堅信那笑聲是善意的，但善意的笑聲并不意味著沒有傷害力。確實，我們需要自我的課堂，但我們不能容忍自私的課堂。日本學者片岡德雄從社會學角度，根據(jù)人際關系的作用將課堂環(huán)境分為支持型環(huán)境和防衛(wèi)型環(huán)境。支持型環(huán)境的特征是“自信與信賴”、“寬容與互動”、“自發(fā)性與多樣性”。防衛(wèi)型環(huán)境的特征是“恐懼與不信任”、“控制與服從”、“策略與操作”。眾多研究都表明，學生對課堂的知覺對他的認知和社會性發(fā)展是很有作用的，課堂環(huán)境的作用甚至超過了學生背景特點的作用。你想笑就笑，想說就說，你是行使了你作為學習主體的權利，但同時你也可能侵害了另一學習主體冷靜思考的權力，還可能在無意識中傷害了他人的自尊。任何教學價值觀都必須借助課堂制度，并在制度的運作中實現(xiàn)。以生命發(fā)展為主旨的生態(tài)課堂必定秉持民主、效率的管理觀，既不為追求效率而異化，又不為盲目自由而失去效率。無效率的課堂是不科學的，無民主的課堂是不人道的。我們需要的是靈活而富有張力，高效而充滿魅力，能夠體現(xiàn)社會公正，在規(guī)范課堂的同時，又解放課堂，最大限度地發(fā)掘課堂優(yōu)勢潛力，調動師生積極性的課堂。那種放任自流型的課堂環(huán)境，有可能形成一部分人老是占據(jù)著課堂的話語權，而使另一部分人成為“熱鬧是他們的，我什么也沒有”的課堂看客的局面。還可能使一部分人產(chǎn)生恐恥笑怕攻擊的防衛(wèi)心理。無論哪種情況，都違背了尊重個性、尊重人格的生態(tài)理念，破壞了生態(tài)課堂所注重的生態(tài)主體與生態(tài)主體之間互利共生的生態(tài)關系，形成了學習主體的不平等，對學生知識能力的生成與人格養(yǎng)成都是有負面影響的。所以，我們的課堂一定要冷靜。我們需要的是有心理安全氛圍，能充分釋放個性又能愉快合作的課堂。作為課堂環(huán)境營造主體的教師，一定不能無視甚至縱容這種率性的行為，一定要站在促進學生健康人格的養(yǎng)成和發(fā)展學生創(chuàng)造力的高度，給學生提供進行創(chuàng)造性思考的環(huán)境;給予學生思考的時間或產(chǎn)生創(chuàng)造性思想和觀念的時間;引導學生學會傾聽，學會欣賞，學會包容。既要保護學生的積極性，更要尊重學生的個性差異。生態(tài)課堂，從情感緯度上來說，首先應該是平等、尊重的，然后才是熱情、自由的。

學生的自我不僅表現(xiàn)在生態(tài)課堂的外部環(huán)境上，還體現(xiàn)在生態(tài)課堂的學習內容中。他們往往用自己的觀點來觀照文本，思考生活。這本是一種很好的學習方法，從自我出發(fā)，不是為了學習而學習。可也正因為這樣，往往會暴露出學生心智的稚嫩和情趣的低俗。每當這時，我都感到心酸，同時也意識到老師責任的重大。本來，作為一個未成年人，認識膚淺、片面乃至錯誤，都是再正常不過的事情?？蓡栴}是，當學生的這些問題暴露出來之后，我們有些老師由于片面理解生態(tài)課堂的理念，而不去或不敢去批評，去糾正，任憑學生的情感認識停留在原生狀態(tài)，這就不能不令人感慨了。這不是尊重學生，這是對學生的不負責任，是教師行為的缺席。這更不是生態(tài)課堂。生態(tài)課堂反對灌輸要求自然，但更追求習得與提升。有幾個教學細節(jié)至今仍感酸楚。在《我與地壇》的教學上，在解讀史鐵生的生死觀的時候，有一位同學說他認為史鐵生還不如死了的好，這樣生不如死地活著，太受罪了。此話一出，立即引來一陣哄笑也引來熱烈的爭論。應該說，他說出了真話，也說出了一部分人的心聲。但“真”的不一定就是對的。這笑聲體現(xiàn)出的是學生對生命存在意義理解的稚嫩。老師可以肯定這些同學的善良與悲憫情懷，但不能贊賞他們對生命的消極與自私。這本來是一個很好的生命教育的契機，老師應該抓住這一時機，讓學生懂得生命的頑強、生命的尊嚴以及生命的奉獻與價值。很可惜，討論了半天，老師不置可否，說這是你們的人生觀，你們有選擇自己人生態(tài)度的自由。確實，學生有選擇人生態(tài)度的自由，但學生更有要求提升生命質量的權利。否則，怎么叫學生呢?“生”不就是指可以發(fā)育的物體在一定的條件下發(fā)展長大嗎?生態(tài)課堂不就是促進人的生命完善發(fā)展，生命質量整體提升的生態(tài)模式嗎?生命總是在一定環(huán)境中成長，生命有時通過引導會更加輝煌。正如詩人特奧多爾·馮塔內所描述的那樣，教育“旨在努力為毫無依靠的幼樹提供一根拐杖，從而使其能在純凈的空氣中自由自在地、無憂無慮地成長，那么，我們則接受了非常不錯的教育”。所以放任學生也是對生命的摧殘。那種鼓勵學生誤讀課文，鼓勵學生任意體驗，鼓勵學生隨意探究的做法，說到底，是老師推卸了在文本解讀活動中自己應該承擔的指導職責。其實，生態(tài)課堂中老師的文本解讀顯得更為重要。因為只有自己認真解讀好了文本，才有可能創(chuàng)設情境，指導學生將自己的人生體驗、個人情感與文本交融在一起，實現(xiàn)師生情、作者情的和諧共振，在美與智的融合中形成健康的個性和健全的人格。也就是說，教師對文本的解讀體現(xiàn)著教師的教育機智、教學智慧和教學素養(yǎng)，老師的深度與寬度直接影響著語文課堂的生態(tài)和諧的程度。我們的生態(tài)課堂一定要注重學生的成長。從情感緯度上說，平等尊重，活力生長，才是真正的生態(tài)課堂。

如果說，學生淺薄的笑聲讓人心酸，那有時庸俗的笑聲就讓人心涼了。隨著社會的發(fā)展與開放，人的價值觀呈現(xiàn)多元化的趨勢，這是社會的文明與進步。我們教師應該有開闊的胸襟和開放的心態(tài)來接納學生不同的審美取向，不能把自己的審美標準強加給學生。但強烈的時代特色和個體差異，并不能抹殺人類對美好高尚情感的認同感，不管怎樣，真善美總是人們的永恒追求。但中學生由于環(huán)境的影響和自身的不成熟，往往在審美情感上出現(xiàn)這樣或那樣的偏差，甚至出現(xiàn)庸俗的審美傾向。在教學朱自清先生的《荷塘月色》時，有一個同學提了這樣一個問題，他說他不知道為什么要把花比做剛出浴的美人，他也不知道剛出浴的美人美在哪里。結果又是引來一陣笑聲。有人大聲狂笑，有人吃吃偷笑，好像很興奮，似乎很曖昧。我不知道他們在想什么，在怎么想，我只是感到一陣涼意。我寧愿相信那位學生是真的不知道，而不是明知故問的無聊。心涼歸心涼，無論是出于課程的要求還是出于教師的職業(yè)良心，我都不能置之不理。在尷尬中，我故作輕松地說:其實沒有什么大不了的深意，只是為了說明花的干凈與美麗，以前老教材是把這句話刪除了的，現(xiàn)在把它恢復，是出于對文本的尊重和對同學審美能力的信任。接著有意把話題引到“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”這個比喻句上，同樣是以花喻人，讓學生思考這個比喻是否恰當美好，順勢對學生進行審美教育。這個比喻確實很形象地寫出了葉子身姿的修長以及在微風中搖曳的輕盈，但從意境上說是不美的。因為舞女濃妝艷抹的俗艷與凌波仙子清純清高的高雅并不和諧。那么，你欣賞哪一種美?哪一種美是我們所應該追求的?也只能這樣點到為止了。審美情趣的問題實際上是一個人的世界觀的問題，是多因素長期合力的綜合體現(xiàn)，并非一朝一夕所能形成與改變的。當然我們不能因為復雜艱巨而放棄，相反更應高度重視，利用一切機會，去感染學生，去熏陶學生。因為我們相信，人，畢竟不同于其他生命體，他既需要物質營養(yǎng)，也需要人文營養(yǎng)。如果說科學是教人“求真”，那么，人文是教人“求美”，“求善”。而眾口皆碑的文學作品，無不是作者以深邃的目光對紛紜世相的展示，以深刻思想對人類精神世界的凸顯。學《故都的秋》可領略自然之美;看《祭十二郎文》可感悟親情之美;讀《左忠毅公逸事》可知曉情操之美。所以我們的生態(tài)課堂在尊重平等，注重自然成長的同時，還要注重學生美好情感情操的養(yǎng)成，為學生“建立一種理想主義、浪漫主義的亮色”，給學生“建立一種精神的底子”，營造一個有利于身心成長的人文主義的文化氛圍，使學生在心靈深處，積淀起高尚的審美情愫，去頤養(yǎng)性靈、健全人格、優(yōu)化生命。培養(yǎng)高尚情感，教師責無旁貸。

總之，從情感緯度營造生態(tài)課堂，就是要構成課堂諸要素的和諧協(xié)調，以環(huán)境和諧相處為基礎，以生命活動為本質，以情感意志為動力，重視學生認識、情感、興趣、動機和潛能的發(fā)揮，讓師生感受到生命的勃發(fā)、思想的碰撞和情感的激蕩，生成最大效能來培養(yǎng)學生的他人意識、責任意識及審美意識。

魏齊，語文教師，現(xiàn)居浙江三門。本文編校:舒 坦