這堂課，你準備教什么，這就是所謂的“教學內容”。

對于數(shù)學、物理等這些課程來說，“教什么”是相對比較清晰、比較容易確定的。一方面，它要“教會學生”的內容都具體體現(xiàn)在教材上，直接呈現(xiàn)在教材的章節(jié)里;另一方面，在這些課程里，老師“想要教會學生的東西”與“教的是什么”往往是統(tǒng)一在一起的。如果“想要教會學生某一種知識”;在教學中直接就教學生理解這一知識的要點和內容，即使是要教會學生某一種技能或方法，也是從對知識的掌握開始并始終與知識的教學聯(lián)系在一起的。但是在語文課里，我們面對的是一篇篇課文，而課文又并不是我們的教學內容，它只是教學內容的載體，真正的教學內容是隱含在課文里的。在語文課里，老師和學生在正式開始教學之前明白的只是一件事，就是今天學哪一篇課文;但通過這篇課文老師“教什么”，學生“學什么”，事實上都是未定的，老師在備課之前是不明確的，學生在學這篇課文之前也是不知道的。照我看來，這是語文課的最大特點，我稱之為“語文教學內容的未定性”。

語文課的存在價值表現(xiàn)在:書面文字語言系統(tǒng)的學習由語文課承擔;學生情感思維能力的培養(yǎng)主要靠語文課完成;學生熱愛祖國語言的感情主要在語文課上得到熏陶。語文課堂上的學習，最終體現(xiàn)在促進學生語言的發(fā)展上。

那么，語文老師根據(jù)什么來設計“教什么”呢?也即如何有效確定語文課堂教學的內容呢?我認為:

第一要考慮的是經(jīng)典作品的學習和文本的特征。

有一位教師選擇了《東風破》《蝸牛》《媽媽，我愛你》三首流行歌曲作為文本，在課堂上讓學生鑒賞，加之多媒體輔助，課堂上又是音樂又是畫面，讓人挺輕松的，學生們的興致也很高。整堂課上下來后，筆者有一個很大的困惑，這三首歌詞值不值得用寶貴的一節(jié)課去鑒賞?它的價值何在?整節(jié)課讓聽課者覺得淺，跟內容的選擇是不是有很大的關系?一下課學生們就在議論:“這是語文課還是音樂欣賞課?”“笑過之后，輕松過之后，好像沒有什么感覺?！钡拇_，如果一節(jié)語文課上下來沒有給學生留下一點點思考、一點點回味，這是失敗的。上課的內容雖然迎合了學生的興趣，但是過后學生們自己也感受到了無味。在課堂上學生鑒賞時也談到了這樣的觀點:“很貼近生活，就像是在自己身邊發(fā)生的一樣，但是太幼稚。”學生們用“幼稚”表達的也許就是一種對語文課堂教學的期望:語文課堂教學應該區(qū)別于課外的生活。

一篇篇經(jīng)典作品的學習，就是讓學生在特定的年齡階段、特定的時間里去閱讀、體會和感受。語文課的內容應著眼于學生如果不通過教師的指點，不通過語文課的學習就無法了解、無法感受的事物和思想感情。這種事物和情感是通過語言文字表達出來的，進而教師要幫助學生熟悉這樣的表達方式。教師的作用在于幫助學生溝通書面語言和生活中日常語言的關系。正如朱自清先生所說:“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓練應該是一個必要的項目。經(jīng)典訓練的價值不在實用，而在文化。有一位外國教授說過，閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見識經(jīng)典一番。這是很明達的議論。再說做一個有相當教育的國民，至少對于本國的經(jīng)典，也有接觸的義務。”由于經(jīng)典的作品離現(xiàn)在的年代已經(jīng)久遠，學生閱讀起來會存在一些問題，所以會表現(xiàn)出興趣不高，但是不能由于怕學生不感興趣，而忽略了經(jīng)典的閱讀。

一般來說，選入語文教材的作品，都是具有典范性或有典型意義的文章。課文的內容是十分豐富的，但作為教材，它并不要求每一個方面都教給學生;需要教給學生的，是它具有典范性或典型意義的那一方面的內容。例如《智取生辰綱》，有江湖的內容，有民俗的內容，有正義和邪惡，有智慧與愚鈍，有劫富濟貧，有“農民起義”，但就這篇課文而言，我們是要學“江湖”、學民俗、辨善惡、分智愚、討論貧富關系、學習農民起義嗎?顯然不是?！吨侨∩骄V》之所以是《智取生辰綱》，其典范性就在于它的“敘事藝術”。因此，根據(jù)《智取生辰綱》的典范性特征，我們教這篇課文，就是教會學生鑒賞《智取生辰綱》的敘事藝術，教的具體內容，就是它的“敘事藝術”。

第二要教學生不懂的。

語文課要考慮的是學生需要培養(yǎng)與訓練的語文能力。即學生在讀這篇課文的時候遇到的最大困難是什么。我們這里以文學作品教學為例來說明。一般來說，學生讀一篇文學作品時，可能會遇到兩種情況:一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學作品教學就是做兩件事情，一是解決學生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”;二是解決學生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”?！敖庾x教學”具體教“課文說了什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”;“鑒賞教學”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。我曾經(jīng)聽過一位老師教兩篇課文，一篇是汪曾祺的《端午的鴨蛋》，一篇是魯迅的《雪》。對前者，學生是完全讀得懂的，就是懷念故鄉(xiāng)，但對后者，學生顯然是讀不懂的。前者應該教學生鑒賞，讓學生喜歡上這篇課文;后者應該教解讀，讓學生讀懂這篇課文。但這位老師恰好相反，教《端午的鴨蛋》時讓學生反復回答“這里表現(xiàn)了作者的什么思想感情”，而教《雪》時，老是給學生講“這里用了什么修辭手法，如何如何生動有趣”。

語文課上通過一篇篇語言文字作品的學習，培養(yǎng)的是學生的情感思維能力。我們要致力于中學生語文素養(yǎng)和整體能力的提高，重視積累、感悟和熏陶，重視語文運用能力和語感的培養(yǎng)。這樣的要求需要落實在篇章的閱讀與鑒賞中。一位教師在教學《赤壁賦》時，把能力目標定位為“把握并學習課文由景入情、由情入理的寫作特點”及“賞析課文駢散結合的精美語言并背誦”。為落實能力培養(yǎng)與訓練，教師重在讓學生反復誦讀，讓學生與作者高潔的靈魂對話，并在這種感受、體驗下，理解、鑒賞本文，逐漸提升情感態(tài)度價值觀。學生初讀形成對文章的整體認識，研讀把握文章所描摹景物的特點和所表達的思想感情，在自學和交流中完成本課相關文言字詞句知識的積累及整合，并在獨立閱讀的基礎上積極參加討論，碰撞出個性化的思想火花。

第三要考慮的是教材編者的意圖，傳授必要的語文基礎知識。

構成語文課堂教學內容的重要要素是語文學科中應當授予學生的知識內容。這些內容由語文學科知識素材構成。但是，不是這一切知識素材都是課堂教學內容。我們必須選擇特定的知識素材，在課堂上加以講授。

編輯把一篇篇的作品和文章選入教材，是有其意圖的。任何一篇課文，都既有它的“原生價值”又有它的“教學價值”。所謂“原生價值”，即它發(fā)表時為社會提供的信息價值;所謂“教學價值”，即編輯把它選入教材時想用以實現(xiàn)的“語文教學目標”。我們在確定教學內容的時候，主要考慮后者，即教材編者把它選入教材時想用它來實現(xiàn)的“語文教學目標”。同樣的課文，被不同的編者選在不同的教材里安排在不同的地方，雖然它的“原生價值”可能是一樣，但“教學價值”可能完全不同。需要說明的是，由于目前語文教材編寫水平的制約，有些教材對課文教學價值的揭示和呈現(xiàn)可能不太清晰或準確，這就需要語文教師明辨并予以加工，以利于自己的教學。

語文基礎知識是中學語文課堂教學的重要組成部分。語文基礎知識的傳授是為了學生語文素養(yǎng)的提高。語文基礎知識的教學大致包括現(xiàn)代漢語知識、古代漢語知識、常用文體讀寫知識、文學鑒賞常識、文學史常識和文化常識，等等。這些必要的語文基礎知識在師生眼中其實就是一定的規(guī)范，是必須掌握和遵守的，否則難以形成交流。讓學生掌握這些規(guī)范是必要的，但是更重要的是學生能夠靈活運用這些規(guī)范，創(chuàng)造性地去運用，以提高感悟語言的性靈，提高語言表達能力。因此，對于這些語文基礎知識的傳授應該在文本的學習中進行，不是為了學習這些知識而去學習。在語文課上是學生通過一篇篇文質兼美的文章的學習、感悟，進而接受必要的語文基礎知識。一位教師這么說過:“現(xiàn)在的中學生，有的所背的名家字號、名作精品不可謂不多，其所掌握的語法和文學理論知識也不可謂少，可為什么在這些學生中，真正能夠用語言來表達、用文字來書寫的，竟沒有幾個呢?”在很多語文課堂上，教師囿于基礎知識的傳授，不敢放手，生怕自己漏了一個知識點沒有講到會影響學生在考試中的成績。課堂上的教與學是雙向的。教師越是放不開學生，越容易造成學生的惰性思維，等著老師把這些知識一點點喂給自己，到考試的時候又一點點艱難地吐出來。比如，在上《赤壁賦》一課時，學生在沒有任何預習的情況下，能夠把課文流利地讀出來。這已經(jīng)說明學生具有較強的文言語感與基本知識。那么在具體的知識教學時，就不要老抓著這樣的問題問學生:“‘白露橫江’省略了什么?”在語文課堂上基礎知識的傳授不能孤立地進行。對基礎知識的傳授與對文本理解的過程應該是渾然一體的“小小寰球”，而非“盲人摸象”。

教學內容既有規(guī)定性，又有靈活性。一方面，規(guī)定性保障了使用相同教材的不同學校和班級的教學有共同的課程內容，有相同的最低質量規(guī)格;倘若沒有這種規(guī)定性，缺乏共同基礎，不僅統(tǒng)考之類的質量評估有困難，甚至教研交流都可能遇到障礙。另一方面，靈活性要求在實現(xiàn)共同教材內容的前提下，依據(jù)教學進程的實際需要，對教學內容作適宜的生發(fā)、擴展，增強針對性，優(yōu)化教學效果。因此，生成論之于教學內容的要義，就在于規(guī)定性與靈活性的統(tǒng)一。只有在保障教學內容規(guī)定性的基礎上根據(jù)實際靈活地擴展，才是真正的生成性教學，才可能是有創(chuàng)造性的有效教學。

蔣興娟，語文教師，現(xiàn)居浙江紹興。本文編校:王 玲