清代教育家王筠在《教童子法》一文中說:“學(xué)生是人，不是豬狗，讀書不講，是念藏經(jīng)也，嚼木札也，鈍者或俯首受驅(qū)使，敏者必不甘心也?！笨梢姽湃耸侵鲝堉v授的。時代變遷，而今雖然各式各樣的教法層出不窮，但講授法仍是一種最基本的教學(xué)方法，這是毋庸置疑的。那如何在新的時代下讓講授法煥發(fā)出燦爛的光彩呢?在聽課中我發(fā)現(xiàn)，很多教師側(cè)重于講授內(nèi)容的科學(xué)性、講授語言的藝術(shù)性、注重講授的啟發(fā)性，卻常常忽略了講授的適時性，想何時講，就何時講，完全不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的需要、實際的發(fā)展水平、思維能力、年齡心理特征、個性差異等情況，這使得講授的效率不高，甚至對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生副作用。

那應(yīng)何時而授呢?我以為教師在課堂上要著重把握住以下幾個時機:

一.授于學(xué)生體驗?zāi)w淺之時

新課標(biāo)要求學(xué)生在閱讀中能“充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”。在教學(xué)實際當(dāng)中，我們卻常常發(fā)現(xiàn)，由于經(jīng)驗積累、知識結(jié)構(gòu)的局限性，學(xué)生的體驗往往是膚淺的，更談不上獨特。因此我們在引導(dǎo)學(xué)生涵詠博大精深的語言文字、獲取獨特體驗之時，千萬不能撒手不管，要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，在學(xué)生體驗?zāi)w淺之時，適時而授，筑一方平臺，促學(xué)生深入思考，從而使學(xué)生真正獲得深刻體驗。

如在教《音樂巨人貝多芬》這篇文章時，有位教師給出了一個思考題:我們應(yīng)該走進貝多芬的內(nèi)心世界，聆聽巨人的心聲，請同學(xué)們讀課文，談?wù)勀愀惺茏钌畹氖鞘裁?，并說明理由，不要求面面俱到，只談自己感受最深的一點即可。學(xué)生開始各抒己“感”，聰明的教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生之感大多停留在文章的只言片語之上，很少觸及巨人的精神境界。很明顯，這是學(xué)生有限的生活經(jīng)驗和知識局限了感受的深度，如果此時教師不站出來，對學(xué)生加以導(dǎo)引，學(xué)生將很難對作品產(chǎn)生深刻理解，于是他用幻燈展示了豐子愷的一段話:莫扎特的音樂的價值，畢竟止于一種“音的建筑”，即因音樂的“美”而有存在的意義而已。至于貝多芬，則更有異彩，他的音樂是他的偉大的靈魂的表征。莫扎特的音樂是感覺藝術(shù)，貝多芬的音樂是靈魂的聲響。在教師講授的啟發(fā)之下，有學(xué)生體會到貝多芬達到的是創(chuàng)作音樂中的最高境界，他是用生命在創(chuàng)作。這種體驗頓時引起了同學(xué)們的共鳴?？梢娙绱诉m時的講授，正如助推器，幫助學(xué)生跨越體驗的溝壑，使學(xué)生在與文本的深層對話當(dāng)中，深化自己的體驗，從而獲取獨特的感受。

二.授于學(xué)生理解有誤之時

文學(xué)作品內(nèi)涵的多義性和模糊性導(dǎo)致誤讀現(xiàn)象在所難免。有些誤讀，在學(xué)生活動、探究的互相啟發(fā)下，學(xué)生能有較明晰的理解，但有些誤讀是學(xué)生的理解能力造成的，不易更正。如果教師漠視這些錯誤，學(xué)生的知識就會成為謬誤，甚至一錯再錯。而在學(xué)生出現(xiàn)錯誤苗頭之時，就加以指正，又會打壓學(xué)生思考的積極性，因此教師必須動態(tài)把握學(xué)生狀況，在學(xué)生迫切需要教師講授時，立于臺前，匡正學(xué)生的誤讀，使學(xué)生獲取正確的知識。

筆者在教《再別康橋》時，讓學(xué)生品味“我揮一揮衣袖/不帶走一片云彩”詩句，很多學(xué)生認(rèn)為，作者離去時只“揮一揮衣袖”，想悄無聲息地離去，是因為不想破壞康橋靜謐的環(huán)境，而“不帶走一片云彩”其實并不是作者不想帶走云彩，而是無法帶走。學(xué)生的理解很明顯有偏差，因為詩作中的康橋在作者心中就等于詩人的情感，他“揮一揮衣袖/不帶走一片云彩”，一方面說詩人別離時的灑脫;另一方面，“不帶走一片云彩”，也即是作者不忍破壞這個夢繞魂牽的情感世界，要讓它以最完整的形象留存下來，這才是詩歌原義。這時同學(xué)的眼光聚焦在教師身上，期待得到教師的認(rèn)可。很顯然，如果在很多學(xué)生得到共識之時，再組織學(xué)生討論，學(xué)生也無法得到準(zhǔn)確的理解，筆者分析，此時已是到了講授的最佳時機，于是筆者向?qū)W生闡述了以上見解，學(xué)生頓悟之聲四起。可見，教師此時的講授不僅糾正了學(xué)生的誤解，而且加深了學(xué)生對文章的理解，可謂一箭雙雕。

三.授于學(xué)生意見分歧之時

伊瑟爾指出:“作品的未定性與意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利。”學(xué)生閱讀文本的過程，其實質(zhì)就是生成文本意義的過程。因此學(xué)生對文本的理解往往存在差異，這導(dǎo)致答案的多樣性。但事實上，很多時候，答案是比較單一的，即使有些可多角度闡釋，也大都有最佳角度。因此教師要適時引導(dǎo)學(xué)生理性地看待不同的觀點，甄別答案的優(yōu)劣真假，進而引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗，整體把握作品中的形象和情感，喚起既有的知識，建構(gòu)文本意義。

如在上《祝?！窌r，筆者讓學(xué)生談?wù)勏榱稚┑乃酪?，學(xué)生從不同角度出發(fā)闡述了不同理解。有學(xué)生從周圍的社會環(huán)境出發(fā)，認(rèn)為是周圍人的冷漠、嘲笑殺死了祥林嫂。有學(xué)生認(rèn)為“我”是兇手，因為祥林嫂徘徊在生與死之間時，遇到“我”，并問:人死了以后有沒有魂靈?我支吾著回答:也許有吧。這無疑讓她更為堅信魂靈的存在，因此她選擇了死?？梢姟拔摇笔莾词?。學(xué)生在閱讀中生成看法，而且都有一定的道理，但同學(xué)之間誰也說服不了誰。這種閱讀體現(xiàn)了學(xué)生的主動性，讓人欣喜。但在學(xué)生充分發(fā)表意見之后，如果教師袖手旁觀，不做任何點評，亦不發(fā)表任何看法，那學(xué)生的意見就會止于意見。因此在學(xué)生發(fā)言之后，無法達成共識之時，筆者就先點評了同學(xué)中有代表性的觀點，務(wù)必使學(xué)生明確各自觀點的合理之處，而后筆者闡述了看法:“封建禮教”的觀念是殺死祥林嫂的真正兇手，具體些就是“三從四德”的觀念。這樣適時講授，不僅促使學(xué)生調(diào)整和修訂觀點，甚至還能幫助學(xué)生建構(gòu)出新的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

四.授于學(xué)生不解之時

學(xué)生閱讀文本實際就是與文本對話的過程。教材所選的文章雖已盡量考慮學(xué)生的認(rèn)知理解水平，但有些文章思想比較深遂，內(nèi)涵比較豐富，如果教師不及時補充相關(guān)知識，扶一扶學(xué)生，就要求學(xué)生憑已有的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)去與文本交流，學(xué)生是很難解讀課文的。因此教師必須洞悉學(xué)生的需要，及時圍繞文本補充和拓展相關(guān)的知識，幫助學(xué)生介入閱讀情境，拉近學(xué)生讀者與作者的距離，與文本作深入對話。

如《等待戈多》一文，是荒誕派戲劇，就連教師也覺晦澀難懂，更遑論學(xué)生。那如何引導(dǎo)學(xué)生順利與文本對接呢?有位教師首先讓學(xué)生默讀全文，讀后談?wù)勛约旱母惺堋τ谶@部荒誕派戲劇，學(xué)生覺得根本不知道文章講的是什么。此時教師觀察到很多學(xué)生默而不語，甚至有些學(xué)生對課文已露出厭煩的神態(tài)。閱讀的對話根本無法進行下去。教師分析:此戲劇難懂并不在于難字難詞，而在于學(xué)生不懂得如何切入文章。這時，教師就為學(xué)生提供了分析戲劇的一般方法:從語言和動作中分析人物的思想，從情節(jié)的發(fā)展和人物的性格沖突中去把握主題。這一講授，使學(xué)生豁然開朗，閱讀變得有規(guī)可循，學(xué)生開始從各個角度闡述不同的見解。隨著發(fā)言聲起，見解從膚淺到深刻，情緒從厭煩到喜悅，教學(xué)取得了良好的效果?？梢?，這時的講授如給了學(xué)生一把開啟閱讀戲劇之門的鑰匙，讓學(xué)生順利地進入文本，與文本對話交流。實踐證明，此種講授非但不浪費教學(xué)時間，反而大大提高了教學(xué)的效益。

總而言之，在課堂上，選擇何時講授是基于學(xué)生情況的選擇。在教學(xué)中，教師必須動態(tài)把握學(xué)生的心理反應(yīng)，了解他們在學(xué)習(xí)活動中不同階段的變化，把握學(xué)生思維的量與質(zhì)，在學(xué)生思維臨界狀態(tài)之時講授，這是提高講授效益的必然要求。如果教師無視學(xué)生需要，自以為“我的地盤我做主”，想講就講，那即使教師講得再有藝術(shù)性，效果也會大打折扣，甚至?xí)湎聜€“滿堂灌”的罪名。

黃志達，語文教師，現(xiàn)居廣東廣州。本文編校:艾永芳