體悟教學(xué)是當(dāng)前語文新課程改革中正在逐步被重視并興起的課堂教學(xué)思想和教學(xué)方法。教育部頒布的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)和江蘇省教研室配套發(fā)行的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求》中，大量出現(xiàn)了“體驗(yàn)”“體會(huì)”“感悟”“領(lǐng)悟”等詞語，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求》更是明確指出:“體驗(yàn)性是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的突出特征?！边@些都意在引導(dǎo)老師新教材教學(xué)中必須高度重視并引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)參與，啟發(fā)學(xué)生感受領(lǐng)悟。因此，加強(qiáng)對(duì)體悟教學(xué)的了解研究，明了體悟教學(xué)的基本原則非常必要。

一.意義性原則

閱讀在本質(zhì)上是閱讀主體對(duì)文本內(nèi)在的、動(dòng)態(tài)的反應(yīng)過程，是閱讀主體通過與閱讀對(duì)象(文本)的對(duì)話和交流，尋求理解和自我理解，以達(dá)到構(gòu)建“新我”的創(chuàng)造性活動(dòng)。語文閱讀教學(xué)就是教師利用多種有效的方法，引導(dǎo)學(xué)生用全部的心智積極主動(dòng)地去感受、理解、欣賞、評(píng)析文本，通過與教師、同學(xué)的對(duì)話、碰撞、融合，通過自己的體驗(yàn)、領(lǐng)會(huì)、感悟，把陌生的、外在的、與己無關(guān)的閱讀對(duì)象變成可以交流的甚至融于心智存在的活動(dòng)過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生到底有沒有對(duì)文本產(chǎn)生屬于自我的“個(gè)人意義”的悟解是衡量閱讀教學(xué)成敗的核心要素。也就是說，只有當(dāng)學(xué)生自主地走進(jìn)文本當(dāng)中，通過自己的體悟真正獲得了內(nèi)化于心靈的知識(shí)、技能或情感，閱讀對(duì)于他來說才是“有意義”的。

比如學(xué)習(xí)《背影》，如果學(xué)生只是知道、理解這是一篇散文，通過一系列語言描寫、細(xì)節(jié)描寫展現(xiàn)了父親對(duì)兒子的關(guān)愛和兒子對(duì)父親的感激，這樣的學(xué)習(xí)效率是低下的。學(xué)習(xí)這篇課文，必須引導(dǎo)學(xué)生“親身”走進(jìn)文本，在品味、咀嚼語言、細(xì)節(jié)的過程中，腦海中呈現(xiàn)出一幕幕父子看上去隔膜卻情意眷眷的畫面，有肥胖的父親艱難攀爬的身影，有父親在車流人流中左右避讓的情景，有“我”坐在車窗邊透過窗戶再也找不到父親的茫然若失，甚至讓學(xué)生不由自主地想起了父母對(duì)自己的疼愛、呵護(hù)，自己對(duì)父母的隔膜、代溝，感到一股股暖流或愧疚，產(chǎn)生出想報(bào)答父母的沖動(dòng);感到即使是最平凡樸素的文字只要充滿真情實(shí)感就一樣非常優(yōu)美……這樣，文本內(nèi)容才真正融進(jìn)了學(xué)生的血脈，才能給予學(xué)生健康成長以永遠(yuǎn)的知識(shí)和精神滋養(yǎng)，學(xué)生也從文本中獲得了“個(gè)人意義”。如果沒有這樣的效果，那么豐富的文本“礦藏”對(duì)于學(xué)生來說就仍然是外在的:學(xué)生“知道”了，卻并未走進(jìn)內(nèi)心;學(xué)生“理解”了，卻并未融入靈魂。文本并沒有成為學(xué)生主動(dòng)、積極感知的對(duì)象，沒有產(chǎn)生出具有“自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)”的悟解，沒有內(nèi)化為屬于自身的永遠(yuǎn)擁有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情意態(tài)度，這時(shí)候文本學(xué)習(xí)的效率就大打折扣。

當(dāng)前，語文教學(xué)中普遍存在著一種“偽自主”的情形:老師設(shè)計(jì)一系列環(huán)環(huán)相扣的問題，引導(dǎo)學(xué)生討論、“對(duì)話”，表面上看課堂很活躍、自主，實(shí)則老師仍以“總管”的身份控制著教學(xué)的流程，牽引著學(xué)生的思路。學(xué)生圍繞著老師的問題，揣摩老師的設(shè)問意圖，猜想老師心目中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。教學(xué)內(nèi)容沒有引起學(xué)生自主感知的興趣，也未真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心。這樣的教學(xué)，是傳統(tǒng)灌輸教學(xué)的新形式，談不上自主，也不會(huì)有“個(gè)人意義”的產(chǎn)生。

二.引導(dǎo)性原則

薩特說:“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”閱讀教學(xué)中學(xué)生與文本、作者存在著時(shí)代、心理、情感、認(rèn)知等等的距離，要想真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中的有效“對(duì)話”，教師就必須充分發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，在學(xué)生與文本之間架起一座座橋梁，從而使學(xué)生跨越距離，方便、快捷地走近文本，含英咀華，領(lǐng)略芬芳。我們甚至可以這樣說，在課堂教學(xué)的引導(dǎo)過程中，教師的是否成功，最重要的就是看他能否搭建起學(xué)生與文本間的這些“橋梁”。搭建起來，突破重難點(diǎn)舉重若輕，深入淺出;搭建不起來，解讀文本強(qiáng)喂硬灌，味同嚼蠟。這些橋梁，有的時(shí)候是一個(gè)綱舉目張的“總問”，有的時(shí)候是牽一發(fā)而動(dòng)全身的巧妙“切入”;有的時(shí)候是扣住一篇文本的“文眼”，有的時(shí)候是對(duì)重點(diǎn)詞語的品味咀嚼;有的時(shí)候是勾引學(xué)生的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)，有的時(shí)候是激活學(xué)生的聯(lián)想想象;有的時(shí)候是聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活中類似的事例，有的時(shí)候是引入文本的背景作者的經(jīng)歷，等等。比如教學(xué)蘇教版必修五《人是能思想的葦草》，文章雖短但說理性很強(qiáng)。我要求學(xué)生針對(duì)文本內(nèi)容聯(lián)想生活中的事例，以例悟文，學(xué)生在活躍、發(fā)散的思維中成功地走進(jìn)了這看似艱深晦澀實(shí)則意蘊(yùn)豐厚的哲理散文，獲得了屬于自我的心靈悟解。比如，有的同學(xué)針對(duì)題目“人是能思想的葦草”，就想到了海地地震、汶川地震，的確，人在大自然面前簡直不堪一擊，人真像“葦草”一樣脆弱，但是人是能思想的“葦草”，人知道這是地震，知道如何在地震中相濡以沫，互相救助，知道必須要勇敢、頑強(qiáng)地面對(duì)災(zāi)害，人正因?yàn)樽约旱摹澳芩枷搿倍棺约阂淮未螒?zhàn)勝災(zāi)難，走向新的生活，這是自然界任何生物所無法相比的，所以“人因思想而高貴”。這樣通過引導(dǎo)學(xué)生化虛為實(shí)的形象化的體悟，學(xué)生獲得了對(duì)文本深入的理解和感知，獲得了做人的尊嚴(yán)和價(jià)值，獲得了面對(duì)自然、生活的自信和驕傲。

在引導(dǎo)的過程中，教師自己的體悟非常重要。一個(gè)不會(huì)游泳的人教不出游泳高手，一個(gè)自己沒有體悟的老師也無法引導(dǎo)學(xué)生成功體悟。比如作文教學(xué)，如果老師自己對(duì)寫作沒有切身的感悟，只知道用“語言要流暢、銜接要自然、中心要突出”的高調(diào)來要求學(xué)生，學(xué)生混沌糊涂，又怎能心有所觸，寫出符合要求的佳作?

三.多樣性原則

德國哲學(xué)家、美學(xué)家伽達(dá)默爾說:“凡有理解，就總有不同。”閱讀作為一種理解活動(dòng)，其閱讀行為和閱讀結(jié)果因人而異。由于讀者的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)水平、文學(xué)修養(yǎng)、審美趣味等方面的不同，對(duì)作品的感受也自然千差萬別，誠如沈德潛在《唐詩別裁集》中所說:“古人之言，包含不盡，后人讀之，隨其性情高下，各有心會(huì)?！彼酝徊慷旁姟氨易x之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政”(清·薛雪《一瓢詩話》)。一部《離騷》“才高者苑其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草”(劉勰《辯騷》)。而且，即使同一位讀者，在不同的時(shí)期閱讀同一部作品感悟也不盡相同，如畢淑敏讀童話《海的女兒》，8歲時(shí)，讀得“淚流滿面”，被故事情節(jié)、人物所感動(dòng)，對(duì)人魚公主極為同情;18歲時(shí)，“情竇初開”，讀出了愛情，為人魚公主“無私和高尚”的愛情“抱著不平”;28歲時(shí)，“做了媽媽”，讀出了親情，讀出了人魚公主的勇氣、智慧和善良來自親情;38歲時(shí)，“開始寫小說”，讀出安徒生的寫作“隨心所欲”，以為故事結(jié)尾有點(diǎn)“畫蛇添足”;48歲時(shí)，“心平氣和”和“天眼洞開”，悟出這是寫“靈魂的故事”。所以，文藝作品的誕生不是藝術(shù)活動(dòng)的終點(diǎn)，而是像田徑運(yùn)動(dòng)中的接力賽，作家像傳接力棒似的把藝術(shù)形象交給欣賞者，使藝術(shù)形象的生命在欣賞者的欣賞活動(dòng)中活躍、豐富。欣賞者總是從自己的興趣出發(fā)，結(jié)合自身的生活經(jīng)歷和感受去品味、領(lǐng)悟，產(chǎn)生出豐富多彩、各不相同的自我解讀。文學(xué)作品也因此被人常讀常新，經(jīng)久流傳，芳香千古。因此，文學(xué)解讀的豐富性是一種必然特性。教師面對(duì)學(xué)生不同的領(lǐng)悟，要尊重學(xué)生的閱讀個(gè)性和獨(dú)特體驗(yàn)，不能以自我的理解來限制學(xué)生，用固有的思維定勢，進(jìn)行非此即彼的僵化判斷。允許“多樣性、個(gè)性化”的體悟，是完全符合文學(xué)鑒賞規(guī)律的，也體現(xiàn)了對(duì)審美接受主體的尊重。

四.正確性原則

尊重學(xué)生的獨(dú)特體悟，并不是認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本隨心所欲的解讀。教師要對(duì)學(xué)生的個(gè)性化體悟做出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，學(xué)生的見解正確獨(dú)到，理所當(dāng)然應(yīng)予以表揚(yáng);理解不夠完善的，則需要加以引導(dǎo)和啟發(fā);而對(duì)那些明顯有誤讀和曲解的體悟則必須給予糾正。近年來，在新課改實(shí)踐過程中，有這么一種聲音:學(xué)生的理解是沒有錯(cuò)誤的，“背經(jīng)叛道”是創(chuàng)新的表現(xiàn)。比如一位老師教學(xué)《烏鴉與狐貍》，學(xué)生說:狐貍很聰明。烏鴉不開口，狐貍想辦法，奉承烏鴉會(huì)唱歌，使它張開嘴，烏鴉口中的肉掉下來了，狐貍勝利了。一位老師教學(xué)《故鄉(xiāng)》，討論閏土貧困的原因，竟有學(xué)生出語驚人:閏土未實(shí)行計(jì)劃生育，生孩子太多造成的。一位老師教學(xué)《項(xiàng)鏈》，有的學(xué)生不去挖掘小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心這一造成瑪?shù)贍柕氯松瘎〉母驹颍菍?duì)瑪?shù)贍柕聛G失項(xiàng)鏈的偶然性大做“生成”。這些“生成”，竟然受到授課老師的肯定，認(rèn)為這樣做符合新課改的精神，發(fā)展了學(xué)生的發(fā)散性思維，是對(duì)文本的創(chuàng)造性解讀!事實(shí)上，小學(xué)的課例中，學(xué)生是對(duì)丑惡唱贊歌，是美丑不分;初中的課例中，學(xué)生是以今釋古，是錯(cuò)誤推理;高中的課例中，學(xué)生是主次不分，是游離主旨。我們一定要明白，尊重學(xué)生與否定其錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)并不矛盾。尊重學(xué)生是要尊重他們的創(chuàng)見，而不是肯定他們的誤解。課堂上雖然學(xué)生是主體，但教師的主導(dǎo)作用必須體現(xiàn)，必須注重對(duì)學(xué)生生成方向和生成內(nèi)容的正誤辨別和宏觀調(diào)控。

楊帆，語文教師，現(xiàn)居江蘇灌南。本文編校:黃碧齋