對話是《新課程》倡導的一種重要的教學方式，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話”，在語文課堂教學中，正確靈活地運用對話教學策略，能夠建立師生平等關(guān)系，營造課堂民主氣氛，推動自主探究學習，激勵學生積極創(chuàng)新，從而讓語文課堂形成一個充滿活力、引力和效力的“三力學習場”，有效地提高課堂教學質(zhì)量。在這一教學思想的指導下，眾多教師投入到教學實踐中，研究對話教學的藝術(shù)，探索對話教學的真諦。

然而，筆者在課堂實踐、學習交流活動中，屢屢發(fā)現(xiàn)存在低效對話、甚至是無效對話的現(xiàn)象，這極大地消減了語文課堂的活力和生命力。具體表現(xiàn)在:

一.把對話理解為對了話，蜻蜓點水

在一些課堂上，我們經(jīng)常會見到這樣的現(xiàn)象:這篇文章寫了幾個人物?他們分別是誰?哪些段落寫了他們的事情?你能把這些段落一一找出來嗎?類似的這些問題，簡單繁瑣，沒有美感，缺乏挑戰(zhàn)性，不能激發(fā)學生對話的熱情，而且?guī)缀踉诿恳还?jié)課都會提出，學生往往能夠不動腦筋就脫口而出，看上去課堂氣氛熱烈，師生活動豐富，課堂如行云流水，實際上，這樣的對話，學生只是有口無心，停留在思維的淺層次，沒有學生對文本的獨特理解和對感情的深刻體驗，沒有學生與教師之間的觀點碰撞和心靈共振。這樣的對話就不是真正意義上的“對話”，只是“對了話”而已，學生也只相當于課堂上的看客罷了，哪來的收獲?

二.把對話變成為我對話，師者獨尊

課堂成功對話的前提條件應該是平等、民主，只有在和諧、輕松的氛圍里，教師和學生才能有觀點的爭鳴、情感的分享。德國教育學家第斯多惠所說:教學的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞。在師生平等的新型關(guān)系下，教師對學生循循善誘，給予信心和勇氣，學生就想說、敢說，從而促進課堂對話向縱深發(fā)展。然而，這個人人皆知的道理在實際操作中卻很難有效落實。在教學過程中，學生靈感的火花往往被教師的冷水撲滅，表達的欲望被教師的話語霸權(quán)遏制。我們經(jīng)常在課堂上聽到一些武斷而偏執(zhí)的結(jié)論?！澳愕挠^點是對的，那個同學的說法太荒謬了”，“大家別爭了，我看就這樣吧”，“不要瞎拓展了”。學生在“師者獨尊”的氣氛籠罩下，沒有心理安全和心理自由，說話戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，畏首畏尾，這樣能生成真實自信、充滿活力的課堂對話嗎?

三.把對話窄化為一對一說話，只見樹木

課堂教學中，教師、學生和文本是對話的客觀要素。教師是主導，要組織、引導和促進對話的生成和發(fā)展。學生是主體，也是一個群體，可以組織多種形式的對話，如討論、辯論等。文本是載體，既有文本自身的情感傾訴，又有作者在特定背景下的思想傾向。要實現(xiàn)對話的深度發(fā)展，就必須要打破單一的對話方式，樹立立體的對話意識。

對話過程中遇到難以理解的問題，課堂往往會出現(xiàn)卡殼現(xiàn)象，很多有經(jīng)驗的教師會對學生進行啟發(fā)、誘導，這樣做當然是正確的。但是有的老師只是對某一個學生一味引導，或讓學生反復機械地朗讀課文，企圖通過對話的瓶頸。其實，無論是教師與某個學生對話還是學生自己讀課文，對話形式仍然是“一對一說話”，沒有形成多元解決問題的對話渠道，就如在死胡同里踢球，在單行道里反復往返，在無效的延續(xù)勞動中，缺少動態(tài)的發(fā)展，弱化了對話的應有效果，鈍化了課堂的積極作用。

語文學科是有著豐富內(nèi)涵的人文學科，需要讀者經(jīng)過感悟、體驗、理解、困惑的心靈滲透和掙扎的過程，最后歸宿為審美和創(chuàng)新。對話作為一種教學方式，正是促進這一過程的產(chǎn)生和深化，其實也是回歸語文教學的本源。在語文課改不斷深入的今天，這既是一種潮流，也是一種趨勢，一種期待。那么，又該如何務實、有效地管理好語文課堂教學的對話過程呢?筆者結(jié)合課堂教學實踐，認為有必要注意以下幾點:

一.精心預設，催化生成，引領(lǐng)深度對話。

語文課堂是老師和學生共同的情感和生命的歷程，語文教師要激活語文課堂，就要激發(fā)學生的求知欲望，激蕩起學生情感的波瀾，讓他們的生命意識在課堂上得到升華。而要達到這樣的效果，教師在課前就要反復斟酌、精心預設。因為只有對教學目標、教學方式、教學內(nèi)容、教學媒體等各個環(huán)節(jié)有了充分的預設，才能夠在課堂的對話活動中左右逢源，得心應手。沒有精心的預設，也就沒有精彩的生成。假如教學目標在課堂實施過程中，沒有針對學生的差異，做出或提高或降低的靈活調(diào)整，那么在對話過程中，有的學生會覺得課堂內(nèi)容淡而無味，有的則會覺得高不可攀，也就很難讓對話有效進行，因此只有課前精心預設，才能引領(lǐng)課堂深度對話，才能催化出“不曾預約的精彩”。

以筆者教學魯迅的《故鄉(xiāng)》教學片斷為例:

師:為什么“我似乎打了一個寒噤”?

生:因為“我”聽到閏土恭敬地叫“老爺”。

師(點頭):少年閏土稱“我”什么?

生:迅哥兒!

師:對，昔日的兄弟變成了當下的主仆，所以才會“似乎打了一個寒噤”，可這是什么原因造成的呢?

生:……(沉默思考，默讀文段)

師:(輕聲)“老爺”這個稱呼是什么時代的產(chǎn)物?聯(lián)系當時的社會現(xiàn)狀再想一想。

生:封建社會。

生:是封建社會的等級關(guān)系讓兄弟之間有了厚障壁。

師:(點頭)是的，也正是這個原因才讓我“不寒而栗”啊!那么“我”作為一個知識分子，我們也可以看出那時處在怎樣的境況?

生:無奈。

生:困惑、彷徨。

……

從這個教學片斷可以看出，在教師的引領(lǐng)下，學生沒有停留在問題的表層，而是通過學生與文本對話、與教師對話，促使學生抓住關(guān)鍵詞句，聯(lián)系時代背景，深入文本思考，努力挖掘事態(tài)的成因，探究人物在特定背景下的情感狀態(tài)，從而讓對話從表象觸及本質(zhì)，從靜態(tài)轉(zhuǎn)為動態(tài)，從膚淺走向深刻。

二.尊重差異，積極評價，促進平等對話。

教師在組織教學過程中的一個重要職責就是引導對話、促進對話。但是傳統(tǒng)的師生關(guān)系往往抑制學生課堂參與的積極性，師道尊嚴的陰霾時?；\罩在學生的心頭，學生在教師面前表達觀點會顧慮重重，況且學生之間本身就存在差異，因此老師必須要樹立新型的師生關(guān)系觀念，營造平等、寬松的對話氛圍，正視和尊重各個層次學生之間的差異，對每一位學生的回答都要作出或肯定、或補充、或糾正、或期待的積極評價，讓每一個學生都能夠有尊嚴地坐下，切不可對學生的回答因沒有“正中下懷”而產(chǎn)生傲慢與偏見。

曾記得這樣一個課例。一位教師講秦牧的散文《土地》，文中有這樣兩句話:“騎著思想的野馬奔馳到很遠的地方”，“收起韁繩，回到眼前燦爛的現(xiàn)實”。突然，有一位學生問道:“老師，野馬怎么還會有韁繩?”這一問使毫無思想準備的老師一時非常尷尬，張口結(jié)舌，支吾半天，最后非常不耐煩地說:“你如果少鉆些牛角尖，你的學習成績還會好些吧!”老師的回答不無厭煩和嘲諷，讓這位學生非常難堪，學習興趣全無。

這位教師武斷地以話語霸權(quán)否定了學生的質(zhì)疑，使師生對話陷入死胡同，讓本該充滿活力的課堂落入低谷。伏爾泰說:“我可以不在意你的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你發(fā)表觀點的權(quán)利。”如果每一位教師對不同的“聲音”都能以發(fā)現(xiàn)者的姿態(tài)，用欣賞的眼光去看待，以積極的心態(tài)去包容、接納、評價和期待，那么語文課堂一定會在平等的對話中波瀾迭起。

三.多維動員，發(fā)散調(diào)度，形成多元對話。

語文課堂教學應體現(xiàn)學生、教師、文本之間的多維對話。在課堂對話過程中，教師作為學習的組織者、促進者和指導者，要發(fā)散調(diào)度，靈活控制對話的動態(tài)發(fā)展情況。課堂上，教師提出的一些問題有時難度較大，這些問題并非哪一個學生就能夠順利地回答出來，這就需要教師改變單一的對話方式，組織學生再度深入課文，聯(lián)系時代背景和作者的經(jīng)歷，互相討論，形成教師與學生，學生與學生，學生與作者的多元深度對話。筆者曾聽過一節(jié)公開課，課題是魯迅先生的“雪”，老師要請學生朗讀課文第⑤⑥段，理解“孤獨的雪、死掉的雨和雨的精魂”有什么含義。學生自由朗讀課文后，有個學生回答“雪是雨凝華而成，所以雨死掉了”，老師又追問“有什么更深刻的含義”，這個學生反復地在原地兜圈，就是不能深入理解，最后老師只好自己給出“標準答案”。對話過程中遇到困難，不能搪塞，更不能逃避，而應隨機改變教學方式，用恰當?shù)姆椒?，突破重難點。如果這個老師能夠引導學生聯(lián)系作者所處的時代背景和獨特個性，組織學生互相討論、辯論，也不至于陷課堂于“死水微瀾”的境地。

語文課堂的有效性與對話的有效性就像一枚硬幣的正反兩面，不可割裂。語文課是種子，不是花朵。語文課要通過有效對話把知識、方法、能力、情感和價值觀種到學生的心田里，長出思想的蘆葦。師生對話如行云流水，問題出來就舉手如林的課堂只是讓人觀看的花朵，禁不起時間的考驗，終會凋謝。要激活語文課堂，讓語文課散發(fā)人性的魅力和生命的活力，為師者應當從研究有效對話做起。

李中華，語文教師，現(xiàn)居江蘇姜堰。本文編校:洪 鳴