“結構思想”有兩層含義:一是指有組織、成系統(tǒng)的思想;二是指建筑、構造思想。這和“結構”一詞本來就具有雙重詞性和意義有關。在“于是詳察其棟宇，觀其結構”[1]中，“結構”的意思是屋宇建構的式樣;后引申為事物各個部分的組織排列;是名詞。在“新亭結構罷，隱見清湖陰”[2]中，結構的意思是建造屋宇;是動詞。本文的“結構”在不同上下文里也靈活運用這兩個不同的詞性和意義。

熟悉王松泉先生在語文教育領域中的研究經(jīng)歷和成果的人，都能明顯地察覺他的結構思想的特點和力量。因此，有研究者指出他“以視野開闊，思維精密、善于建構體系而享譽學術界”，他著述中“恢宏的體系建構，在我所見過的所有同類著作中無出其右者”。

一

松泉先生的結構思想，在上一世紀80年代初是以“板書圖示”的樣式展現(xiàn)出來的。這些板書圖示是他課前備課、研究教材的結果，是他上課時在黑板上書寫過程的展現(xiàn)，也成為了青年教師鉆研教材的參考。這些板書圖示為什么會有這么大的功效呢?讓我們具體分析一個樣例。

松泉先生在教授小說《故鄉(xiāng)》時所設計的板書中，用文字、線條、矢號圖解了小說的主要情節(jié)(回故鄉(xiāng)→在故鄉(xiāng)→離故鄉(xiāng))，暗示了故鄉(xiāng)的農(nóng)村經(jīng)濟與文化背景(故鄉(xiāng)的景物環(huán)境);涵蓋了小說主要角色(我、母親、閏土、楊二嫂);突出了閏土的精神面貌的變化(小英雄→木偶人);尤其是提出了需要深入理解和闡釋的問題(閏土為什么會從“小英雄”蛻變成“木偶人”?“我”為什么回故鄉(xiāng)時感到悲涼，離故鄉(xiāng)時又充滿希望?悲涼緣何而生，希望緣何而起?等等)。

這幅板書圖示首先從表層告訴學生:要初步完成分析性閱讀應遵循的規(guī)則和要做的事項是:(1)依照書本的種類與主題做分類(這是一篇小說)。(2)用最簡短的句子說出整本書(這里是一篇文學作品)在談些什么。(3)按照順序與關系，列出全書的重要部分;將全書的綱要擬出來之后，再將各個部分的綱要也一一列出。(4)找出作者所問的問題，或作者想要解決的問題。[3]

其次，從這幅圖示所包含的內(nèi)容因素上，可以看出它背后隱藏著閱讀小說的普適性原理，即“探尋特定作品中所體現(xiàn)的一般原則”。這些一般原則，正如美國結構主義文學批評家羅蘭·巴特斯(Roland·Barthes)所指出的如下五條[4]:

1.情節(jié)規(guī)則，小說的情節(jié)始于一點，終于另一點。它們在故事中相互連接且又部分重合。

2.闡釋學規(guī)則，即小說最終要回答哪些問題。

3.文化規(guī)則，小說所引起的認識與價值判斷。

4.內(nèi)涵規(guī)則，即小說角色所構成的一個有機整體。

5.象征規(guī)則，即主題領域，就是小說的核心思想。

再次，我們還可以想見，這幅圖示是松泉先生在教學實踐中幾經(jīng)反復、逐漸琢磨而成的。這個琢磨過程告訴我們，他首先把讀物看做一個系統(tǒng):讀物(尤其是文學作品)是一個關聯(lián)著世界、人生、作者、讀者的大系統(tǒng);是一個由時代、環(huán)境、角色、故事、觀點、情感、意義、隱喻、語言符號、言語技法等等次級因素組成的整體;這些次級因素還可以再析為更小的元素，又構成若干子系統(tǒng)。人們閱讀小說，總是以收斂的方式，盡量簡化壓縮情節(jié)，以便于從中提取意義;這其實是對小說的一種誤讀。因為小說的意義是持續(xù)流淌、不斷滲透在小說敘述語言的字里行間的。閱讀小說首先不在于獲取意義的正誤，而在于獲取意義的多少。因此，上面的板書圖示才包含了情節(jié)的、角色的、意義的、文化的、闡釋的多方面內(nèi)容要素。

這個圖示還反映著松泉先生把閱讀活動也當做一個系統(tǒng)來對待。因此，他對自己的讀者身份和讀解任務的理解是:作為一個讀者，他起碼要把握小說的基本因素。作為一個研究者，他需要把自己已有的關于小說文體的知識與經(jīng)驗投射到這篇具體的作品中去，以便從中匯兌出作家的意義和經(jīng)驗。作為一個評論者，他還要看出小說應當和可能闡釋的意義。作為一個語文教師，他更需要在給學生以必需的指導的同時，給學生留下思考的空間。于是，我們就看出松泉先生在閱讀和研究一篇教材時，給自己提出的多方面定位:解義、投射、闡釋和教學;看出他在一般閱讀、語文閱讀、語文教師閱讀多層次中的從容游弋和自由轉換。因此，只有在我們了解了他為結構這一幅板書圖示所付出的思維功力的時候，我們才能看懂這幅板書圖示所具有的結構形式。

當一幅板書圖示具有了閱讀小說的普適性價值的時候，它的作用就不再局限于僅僅讀懂這一篇小說了，因為“我們不能靠‘教授’過多的具體作品，來期待我們的學生像我們這樣精通文學。我們只有把那些構成作品的基本原理，以一種概括的方式傳授給他們，從而幫助他們學會一套把握各種文學樣式的基本方法——這是一種在歷史上站得住腳，在觀念上使用方便的方法”。[5]這就是板書圖示的教學價值了。因此，對于學生來說，松泉先生把他的板書圖示也叫做“導讀圖示”。

二

上一世紀90年代以后，松泉先生的結構思想就更多地展現(xiàn)在結撰一本學術著作的“結構示意圖”中了。這種情況，一方面標示著他在語文教育研究領域中又上了一個高臺階——從研究板書這種特殊的綱要信息教學法，到研究一門課程的整體構建;另一方面也顯示著他的結構思想和方法達到了更加純熟的高水平。

凡閱讀過松泉先生《閱讀教材論》[6]的老師一定對書前呈現(xiàn)的結構示意圖留有深刻的印象(圖略)，再看看不久前他主編的《語文課程教學概論》[7]的下列結構示意圖:

這樣的結構示意圖，至少從以下幾方面展示出松泉先生結構思想的特點和力量:

第一，整體與部分的分析和綜合

結構作為系統(tǒng)科學的一個術語，是指組成一個系統(tǒng)的各個要素間的穩(wěn)定的互相聯(lián)系，是系統(tǒng)內(nèi)要素間的排列組合方式。具體說來，它包括如下幾層含義:(1)系統(tǒng)內(nèi)各組成要素;(2)要素間的聯(lián)系方式和相互作用形式;(3)諸要素的比例關系及其發(fā)展變化的條件和規(guī)律。[8]

結構思想認為:整體對于部分來說具有邏輯上的優(yōu)先地位;各個要素的意義只有在整體當中，在與其他要素的關聯(lián)當中才能夠被理解。沒有整體，因素就沒有意義。整體與要素之間的總分聯(lián)系，要素的數(shù)量多少，要素的次第順序是結構體系的第一重門戶。要結構一個事物或一門課程的體系，首先和首要的工作莫過于此;這應該是從事科學研究的入門之功?！堕喿x教材論》作為高等師范院校中文專業(yè)的一門新興學科課程，松泉先生為它結構了12篇38論。這38論又分成總論和分論兩大板塊;總論部分突出了語文課程的教學大綱;分論部分由教材理論規(guī)律和教材編制實踐組成。

第二，組塊與層級的分類和組裝

作為一個系統(tǒng)整體，其要素決不是分散的、無序的隨意排列;而是有類別、分層級的有序組合。因此，在眾多紛繁、五光十色的要素之間，能否厘清它們之間的本質(zhì)的或邏輯的關系，實施科學分類;能否對相關要素實施合理的分層組裝，則是科學研究的又一基本功。松泉先生在他的《閱讀教材論》中實現(xiàn)了“既要研究它的歷史經(jīng)驗，又要研究它的現(xiàn)實狀態(tài);既要研究它的科學理論，又要研究它的操作規(guī)范;既要研究它的整體結構，又要研究它的局部組成;既要研究它的統(tǒng)一規(guī)律，又要研究它的不同特色”這樣一個四面八方多棱體框架。他主編的《語文課程教學概論》則建立了“語文課程觀”、“語文素養(yǎng)論”、“語文教學法”這樣一個穩(wěn)固的三體結構，實現(xiàn)了觀念為先導、理論為基礎、方法是操作的整體組裝。這個立體化結構體系由觀而論，由論而法;從宏觀到微觀，從抽象到具體，從理論到實踐;解決了觀念先導、理論奠基、方法指導三大根本問題。這個嶄新的三體結構可以說是語文課程與教學論課程研究的一大創(chuàng)舉。

第三，共時與歷時的區(qū)別和共存

結構思想的又一個基本特征是對于共時性與歷時性的區(qū)別。共時性強調(diào)的是研究同時并存的各個要素之間的關系，以及要素和整體之間的關系;歷時性強調(diào)的是研究在時間先后鏈條上，要素或系統(tǒng)之間的替代關系，是一個事件的發(fā)展過程與態(tài)勢。我們從以上兩本書的結構示意圖中，都不難看出松泉先生的結構思想具有鮮明的共時性與歷時性區(qū)別和共存的特點。在《閱讀教材論·歷史篇》的前言中，他指出“‘觀今宜鑒古，無古不成今’，把握閱讀教材，還必須研究它的歷史，認識它的發(fā)展過程。只有對傳統(tǒng)的歷史經(jīng)驗進行深刻的反思，我們才能通過不斷發(fā)展變化的歷程，進一步認清教材現(xiàn)狀，把握未來的趨勢”。在《語文課程教學概論·導論》中，他又一次指出:“為了揭示語文教學的規(guī)律，語文課程教學概論必須研究歷史，又必須研究現(xiàn)狀。研究歷史，主要是采用歷史文獻研究法，以便發(fā)掘和整理我國語文教學豐富的歷史遺產(chǎn)。研究現(xiàn)狀可以采用現(xiàn)狀調(diào)查法，有計劃地了解當前語文教學的成績和問題、經(jīng)驗和教訓，把握語文教學改革的趨勢和發(fā)展前景，從大量事實中概括出規(guī)律性的認識。研究歷史和研究現(xiàn)狀相結合，可以使我們獲得的語文課程教學理論更具有客觀性和科學性。”

第四，理論與實踐并舉和共生

松泉先生的結構思想還帶有明顯的實踐色彩。特殊地說，語文課程與教學論這門課程具有鮮明的應用性綜合理論的特質(zhì)。在結構這門課程的體系時，理論與實踐是缺一而不可的兩極。在《閱讀教材輪》中，松泉先生強調(diào)研究閱讀教材規(guī)律時，必須堅持理論研究方法與教材分析訓練、教材編選實驗和教材使用操作并重;而在《語文課程教學概論》的“觀—論—法”三體結構中，他又把“語文教學法”這一編置于壓軸的“歸宿地位”。

當然，從以上兩幅結構示意圖中，我們還可以分析和提取出其他結構方法論的因子，諸如我們已經(jīng)提到的個性與共性、原因與結果、現(xiàn)象與本質(zhì)等等。但其大端則不外如上四項。不論是四項還是多項，松泉先生結構思想都具有鮮明的結構主義色彩。隨著研究對象的變化，歷時性研究也逐漸成為結構主義方法論的重要組成部分。在過往的語文教學論研究中，很少有“語文課程內(nèi)容”這個觀念;但隨著課程論在我國的普及和發(fā)展，現(xiàn)在它已經(jīng)成為人們關注的焦點之一。在已有的語文課程與教學論教材中，“語文課程性質(zhì)”、“語文課程目標”、“語文教學大綱”、“閱讀教學”、“寫作教學”等內(nèi)容一向都是以平行排列的面目出現(xiàn)，而在《語文課程教學概論》一書中它們被分別歸入了“語文課程觀”和“語文素養(yǎng)論”不同的組塊之中;語文教學大綱和課程標準也被提升為“語文課程法制觀”的最高維度之上。這些范例不僅說明結構主義自身具有自我調(diào)節(jié)和有效轉化和的概念，更說明任何系統(tǒng)整體都具有極大的開放性能。

三

在語文課程與教學論研究領域中，松泉先生從閱讀闡釋他人的文本，到寫作構建自己的著述，從研究閱讀教學的板書圖示方法到構建一門課程的完整體系;他的結構思想不僅純熟地貫徹始終，而且不斷地得以拓展提升，成為他從事科學研究的一個原生點，具有了強大的創(chuàng)新力量。松泉先生這種結構思想是怎樣形成的呢?我們從中能夠得到哪些具有普遍意義的教益呢?

第一，自覺的科學方法論意識

法國著名的生理學家貝爾納(Claud Bernard)曾經(jīng)說過:“良好的方法能使我們更好地發(fā)揮運用天賦的才能，而拙劣的方法則可能阻難才能的發(fā)揮。因此，科學中難能可貴的創(chuàng)造性才華，由于方法的拙劣可能被削弱，甚至被扼殺;而良好的方法則會增長、促進這種才華?！?/p>

綜觀松泉先生的結構思想，我們不難發(fā)現(xiàn)它處處閃爍著科學方法論的自覺意識;而這種可貴的方法論意識來源于他所具有的深厚哲學思想功底。人所共知，哲學研究十分重視哲學范疇的確立，它本身就具有動態(tài)的方法論價值，而這些哲學范疇一經(jīng)形成就會成為一種普遍的科學方法，哲學范疇幾乎都對應著普遍的方法。例如，整體與部分對應著分析法(從整體到部分)和綜合法(從部分到整體);個別與一般對應著歸納法(從個別到一般)和演繹法(從一般到個別);時間與空間對應著共時性與歷時性;現(xiàn)象與本質(zhì)對應著科學抽象、科學假設等等。又如“肯定與否定”在辯證唯物主義哲學中，是一對較高層次的哲學范疇。這一范疇“對應著揚棄方法，以及各種三階段式方法，如認識論中的‘實踐→理論→實踐’的方法;系統(tǒng)論中的‘整體→部份→整體’的方法”等等。因此，“范疇形成、問題解決、方法應用——這三者是一致的、對應的、可轉化的”。[9]科學范疇在不斷豐富、更新，與其所對應的科學方法也在不斷的豐富、更新。因此，科學研究需要人們自覺地建立科學方法論意識，更需要人們從根本上提高哲學素養(yǎng)。

第二，認知的智慧

哲學范疇和科學方法論給人們提供了普遍的原理和方法。認知智慧好像是一個很神秘的境界，其實認知智慧也是一種結構，這種結構決定著主體能夠做什么，不能夠做什么，以及他必須做什么;這種結構賦予主體一種特定的思維形式，而不是思維的內(nèi)容。主體對于自己認知的最終結果是通曉明白的，但他往往難以說清楚自己認知的內(nèi)部過程和機理。這就是皮亞杰所說的“認知無意識”。認知無意識就是“他意識不到自己的思想結構，他能夠明白的只是結果”。[10]認知無意識雖然是一種普遍現(xiàn)象，但是，松泉先生的結構思想至少從以下兩方面讓我們看到了認知智慧的閃光:

一是主體與客體相互作用的特點

皮亞杰的認識發(fā)生論告訴我們:認知及其結果，既不是來源于客體，也不是來源于主體，而是來源于主體與客體的相互作用。這種作用就是一種活動，就是一種思維運演，一種有結構的思維運演。我們先以松泉先生結構《閱讀教材論》的體系為例，他在這本書的《緒論篇》中明確指出“研究對象和研究客體是兩個不同的概念，為什么?這是因為我們在確定科學的研究對象時，必須遵循人的認識積極性和一般方法論的原理。認識不是簡單地直現(xiàn)過程，不是照相似地反映現(xiàn)實;人不是在現(xiàn)實本身中認識現(xiàn)實的，而是通過人在實踐中的認識活動的方式認識現(xiàn)實的。因此，‘科學對象’的概念與‘科學客體’的概念不同;‘客體是研究者的活動所針對的實際的領域，而對象則是主體和研究的客體之間的中間環(huán)節(jié)，這種環(huán)節(jié)反映出研究者以他堅持的科學觀點來認識客體的方法’”，“反映認識的客觀方面和主觀方面的辯證統(tǒng)一”。簡言之，科學客體和科學對象之間的區(qū)別就是“科學中正被反映的東西(客體)與已經(jīng)被反映的東西(對象)之間的區(qū)別”。[11]區(qū)別“客體”與“對象”標志著松泉先生在認知智慧上的清醒自覺。主體與客體的相互作用，這是大家都比較熟悉的一個最基本的科學研究命題;但是，松泉先生在這個基礎上，進一步區(qū)別了“研究客體”與“研究對象”，則使他具有了超越一般的眼力，成就了他結構思想的特色。

二是創(chuàng)造性的體系運演

松泉先生一開始就把目光集中在結撰一門課程的概念及其體系上，這就使他順利地進入科學研究活動中高級的體系運演階段。皮亞杰的發(fā)生認識論，從心理學視域提出了兒童認識發(fā)生的4個階段與規(guī)律。我國有研究者在此基礎上，從更新和發(fā)展教育模式著眼，從教育創(chuàng)造學的水平上提出了發(fā)展認識論及其4個認識階段:(1)直覺運演階段(高中學生水平);(2)結構運演階段(大學生水平);(3)綜合運演階段(研究生水平);(4)體系運演階段(專家水平)。[12]研究者指出:這4個階段決不是截然劃斷的，而是互相勾連、相互滲透的。比如，結構運演側重于建立和掌握一門學科的基本概念、原理和方法及其相互聯(lián)系形成的整體;但當舊的學科結構不能解決某一問題時，應用“轉換”的方法，又可以構建新的學科結構，從而解決更多的問題。又如，綜合運演強調(diào)在解決比較重要的問題時，既需要直覺思維，能發(fā)散，能收斂;又要掌握多種學科的基本結構，因為只有綜合才能做出更多的創(chuàng)造。而專家的體系運演，就不僅需要敏銳的直覺、多樣的結構、高水平的綜合，還需要在包容中有所比較，在比較中有所變換，才能達到發(fā)展智慧、創(chuàng)新體系的高境界。

如上所述，松泉先生晚近的研究從科學方法論的原點出發(fā)，始終把眼光聚焦在語文課程與教學論的概念和概念體系上，這就不僅說明了他在認知智慧上的清醒自覺，而且顯示了他在體系運演階段邁開了新步伐，取得了新成就。

第三，結構思想源遠流長

松泉先生天資聰慧，早年學習以數(shù)學成績見長。在家鄉(xiāng)柯橋初中畢業(yè)后被保送到紹興市區(qū)上高中，可就在他摘取了全市高中數(shù)學競賽第一名的桂冠之后，卻終因家境困難而輟學，不得不在16歲時就當上了民辦中學教師，而他最初教的課程也是數(shù)學。數(shù)學智力是對于邏輯關系的理解和思維表達能力;這種天賦主要表現(xiàn)在個體對各種事物之間各種關系，如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感，以及通過數(shù)理進行運算和邏輯推理等。不言而喻，數(shù)理/邏輯天賦是日后形成他結構思想的良種和萌芽。松泉先生在他漫長曲折的自學生涯中，比較迅捷地積儲了語文學的、教育學的、心理學的、邏輯學的、哲學的大量知識，也無不得益于他善于從紛繁中抽取要義，從綜合中凝聚精華，從平鋪直敘中提煉系統(tǒng)，從縱橫交錯的關系中提取結節(jié)等一系列結構思想的基本功夫。這些對他后來進行語文教育研究，尤其是建立學科的框架結構，起到了極大作用。豐富的知識帶著沉重的文化分量，積淀成松泉先生的固體智力;對于學科知識基本結構的執(zhí)著追求，則形成了他活躍而靈動的流體智力[13]。因此，我們可以說，持久而又艱苦的自學實踐，成為松泉先生歷練結構思想的肥沃園田。我們不能輕率地說松泉先生是一個結構主義者，但是，他學術思想中鮮明的結構色彩的確是顯而易見的。因此，我們推想:結構主義作為一種思潮，作為一種方法，也給松泉先生結構思想的形成和發(fā)展，提供了一個廣闊的學術大背景。

注釋:

[1]王元壽.魯靈光殿賦.

[2]杜甫.同李太守登歷下新亭.

[3]【美】莫提默·J.艾得勒，查爾斯·范多倫著.郝明義，朱衣譯.如何閱讀一本書[M].北京:商務印書館，2004.87.

[4]【美】羅伯特·肖爾斯著，孫秋秋等譯.結構主義與文學[M].沈陽:春風文藝出版社，1988.213.230-232.

[5]【美】羅伯特·肖爾斯著，孫秋秋等譯.結構主義與文學[M].沈陽:春風文藝出版社，1988.193.

[6]王松泉.閱讀教材論[M].沈陽:遼寧大學出版社，1999.

[7]王松泉.語文課程教學概論[M].北京:高等教育出版社，2007.

[8]石鷗.結構的力量——普通高中課程方案(實驗)的理解與實施[M].北京:高等教育出版社，2004.30.

[9]查有梁.教育模式[M].北京:教育科學出版社，1996.40.41.

[10]陳孝禪等譯.皮亞杰學說及其發(fā)展[M].長沙:湖南教育出版社，1983.44.

[11]王松泉.閱讀教材論[M].沈陽:遼寧大學出版社，1999.5.

[12]查有梁.教育模式[M].北京:教育科學出版社，1996.16.

[13]林傳鼎.智力開發(fā)的心理學問題[M].上海:知識出版社，1985.22.

韓雪屏，內(nèi)蒙古包頭師范學院教授，中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會學術顧問，原學術委員會主任，中國寫作學會閱讀學研究專業(yè)委員會基礎理論研究部主任，教育部曾憲梓教育基金會全國高等師范院校優(yōu)秀教師一等獎獲得者，享受國務院特殊津貼。本文編校:陳青山