什么是同課異構(gòu)?其實(shí)質(zhì)是不同教師面對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，立足各自教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，遵循學(xué)科規(guī)律，借助同伴幫助，篩選多種教學(xué)資源，合理構(gòu)想、設(shè)計(jì)，并將構(gòu)想、設(shè)計(jì)予以優(yōu)化后付諸實(shí)踐，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，最終優(yōu)化課堂教學(xué)的過(guò)程。

“同課”是可以“異構(gòu)”，而且也是應(yīng)該“異構(gòu)”的。

從建構(gòu)主義理論看“同課異構(gòu)”的必然性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)是由認(rèn)知主體在已有的經(jīng)驗(yàn)范圍上對(duì)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)和重組，以構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。不同的教師、不同的學(xué)生，面對(duì)相同的教學(xué)素材，在積極主動(dòng)地參與教學(xué)中，在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過(guò)程中，以自己原有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)(學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))為基礎(chǔ)，對(duì)新信息加以重新認(rèn)知和編碼，從而建構(gòu)新的知識(shí)框架的過(guò)程也肯定是不同的。

從教學(xué)方法論看“同課異構(gòu)”的必要性。教學(xué)有法，但無(wú)定法。教學(xué)理念的落差、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深淺、教學(xué)個(gè)性的迥異、教學(xué)對(duì)象的不同……種種的因素，需要進(jìn)行“同課異構(gòu)”?！敖虩o(wú)定法，貴在得法?！蓖n異構(gòu)，教師才會(huì)個(gè)性飛揚(yáng)!同課異構(gòu)，學(xué)生才會(huì)靈氣迸射!同課異構(gòu)，課堂才會(huì)絢麗多姿!

從現(xiàn)代發(fā)展性教學(xué)看“同課異構(gòu)”的重要性。發(fā)展性教學(xué)的指導(dǎo)思想是“以最好的效果，促進(jìn)人的一般發(fā)展”。從教師層面來(lái)講，“同課異構(gòu)”有利于促進(jìn)參與者教學(xué)水平的提高。因?yàn)橥n異構(gòu)從它的流程和操作來(lái)看，是一種由單一封閉的個(gè)人研究模式轉(zhuǎn)向多維互動(dòng)的群體研究模式的方式?！澳阌幸环N思想，我有一種思想，交換后每人有兩種思想”。這種對(duì)教學(xué)活動(dòng)的多角度、全方位思考，使所有參與者在觀點(diǎn)的交鋒、思維的碰撞中，取長(zhǎng)補(bǔ)短，都得到了共同的發(fā)展。從學(xué)生層面來(lái)看，同課異構(gòu)有利于促進(jìn)學(xué)生的多元發(fā)展。同課異構(gòu)也是一種由以教材教法為中心的文本教研轉(zhuǎn)向以師生共同發(fā)展為中心的人本教研。它的終極目標(biāo)之一是為了優(yōu)化課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生知情意行，生成學(xué)習(xí)活力，釋放學(xué)習(xí)潛能，切實(shí)提高課堂效益。

同課異構(gòu)，可謂同中有“異”，異中有“同”。

同課異構(gòu)的“異”是顯而易見(jiàn)的。面對(duì)同樣的教材，不同的教師總是有意無(wú)意地和自己的生活經(jīng)歷、知識(shí)背景、情感體驗(yàn)對(duì)話，研讀、建構(gòu)出不同的意義，然后，為達(dá)成目標(biāo)，在教學(xué)方法、載體和途徑的設(shè)計(jì)上，不同的教師總是根據(jù)自身的能力、習(xí)慣和授課班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)選擇、安排，做到因材施教?！爱悩?gòu)”概括起來(lái)說(shuō)，包括文本解讀上的異、教學(xué)資源重組和利用上的異、教學(xué)設(shè)計(jì)與構(gòu)思上的異、教學(xué)方法上的異、教學(xué)風(fēng)格上的異等。

然而，“同課異構(gòu)”中的“同”卻往往被片面理解。從概念界定，從語(yǔ)文教學(xué)的角度來(lái)看，同課異構(gòu)的“同”是指同一教學(xué)素材，同一篇課文。但如果僅從這個(gè)角度來(lái)理解，那是有失偏頗的。應(yīng)該承認(rèn)，“同課異構(gòu)”是一種行動(dòng)研究的方法，也是一種常態(tài)教學(xué)的活動(dòng)，所以“異中有同”的取向和蘊(yùn)涵不是單一的，而應(yīng)該是豐富的、立體的。

首先，從語(yǔ)文教材觀的角度來(lái)看，同一篇課文的教學(xué)價(jià)值是有規(guī)定性、統(tǒng)一性的。語(yǔ)文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒(méi)有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章原本作為社會(huì)閱讀客體而存在，只具有“原生價(jià)值”。但是，當(dāng)它們一旦進(jìn)入語(yǔ)文教材，就又增加了一種新的價(jià)值——“教學(xué)價(jià)值”。而某一篇課文的教學(xué)價(jià)值是由整個(gè)教材的價(jià)值體系決定的，一篇課文教材編撰者將它放在教材的什么位置上，它的教學(xué)價(jià)值定位就有了規(guī)定性。所以哪怕一次有10多位老師參加“同課異構(gòu)”教學(xué)比武，所有施教者確立的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)難點(diǎn)大致是相似的。

其次，從學(xué)生觀的角度來(lái)看，同課異構(gòu)的課堂面對(duì)的學(xué)生群體其身心特點(diǎn)和知識(shí)水平大致相同。不管是同一老師的同課異構(gòu)，還是不同老師的同課異構(gòu)，其授課的班級(jí)一般來(lái)說(shuō)是同一年級(jí)的平行班。所以從學(xué)生整體而不是個(gè)體看，他們的生理、心理發(fā)展程度、所具備的知識(shí)基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和生活關(guān)注點(diǎn)、語(yǔ)文學(xué)科的能力和興趣是差不多的。

再次，從教學(xué)活動(dòng)的角度來(lái)看，同課異構(gòu)要尊重的教學(xué)規(guī)律是相同的。這規(guī)律既指語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)規(guī)律，更指學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。學(xué)生的學(xué)習(xí)是感知、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用、形成的過(guò)程。不管怎樣“異構(gòu)”課堂，都應(yīng)該是自主、和諧、高效、簡(jiǎn)約、真實(shí)的，都必須從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)中去尋求科學(xué)的教學(xué)流程，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放性的教學(xué)氛圍，拓寬學(xué)生個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)造力發(fā)展的空間。

同課異構(gòu)已成為當(dāng)下非常流行的一種教研方式，頻頻出現(xiàn)在各種教學(xué)觀摩活動(dòng)、比武評(píng)優(yōu)活動(dòng)中。如何來(lái)看待“同課異構(gòu)”帶來(lái)的“繁華”，如何冷靜地思考“繁華”背后的隱憂?如何對(duì)“同課異構(gòu)”的課堂進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)?

我校曾與一聯(lián)誼學(xué)校開(kāi)展“同課異構(gòu)”語(yǔ)文教學(xué)研討活動(dòng)，其中一項(xiàng)內(nèi)容為兩校的老師代表各上一節(jié)課，然后相互觀課評(píng)課。課后兩校的施教者和聽(tīng)課者分別進(jìn)行了說(shuō)課、評(píng)課，有的老師強(qiáng)烈反應(yīng):我校老師的上法太“傳統(tǒng)”，甚至早已落伍了，公開(kāi)課這么上簡(jiǎn)直毫無(wú)“出彩”之處;而評(píng)價(jià)他校的老師能緊跟新課改步伐，設(shè)計(jì)很大膽、很新穎、很“前衛(wèi)”。雙方眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。這不禁引發(fā)了很多老師心中的疑惑和茫然:難道同課異構(gòu)，“傳統(tǒng)”的都要摒棄，而要一味追求“標(biāo)新立異”、“出彩前衛(wèi)”嗎?

曾參加過(guò)不少“同課異構(gòu)”教學(xué)觀摩暨研討活動(dòng)，總感覺(jué)上課的主題是突出的，但評(píng)課、議課卻常常說(shuō)“普通話”，或就“共同優(yōu)點(diǎn)”高度肯定，或就“共性問(wèn)題”委婉提醒。借用科學(xué)中的概念，我覺(jué)得這些都是“凹透鏡”式、“平面鏡”式的評(píng)課，“同課異構(gòu)”應(yīng)該用“凸透鏡式”的評(píng)課，即要把目光聚焦在:面對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，不同的老師異構(gòu)在何處?為什么要這樣異構(gòu)?不同的異構(gòu)在課堂上的實(shí)際生成效果如何?還存在著什么問(wèn)題，需要怎樣改善?哪一種異構(gòu)更能解決實(shí)際問(wèn)題，更容易讓學(xué)生接受和吸收?

由此可見(jiàn)，要從生本教育來(lái)審視“同課異構(gòu)”的最終效果?！吧窘逃笔且詫W(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，為學(xué)生好學(xué)樂(lè)學(xué)而設(shè)計(jì)的教育?！吧窘逃币笪覀儽仨毎呀虒W(xué)的歸宿聚焦在“學(xué)生”身上，將教學(xué)的最終落腳點(diǎn)放在學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的積累、讀寫能力的提高、情感態(tài)度價(jià)值觀的提升上。無(wú)論在課前、課時(shí)、課后，執(zhí)教者要始終把握好學(xué)生的“本位意識(shí)”、“主體意識(shí)”，著力構(gòu)建一個(gè)動(dòng)態(tài)的、生機(jī)勃勃的“現(xiàn)場(chǎng)化”的語(yǔ)文課堂，讓師生“幸?！钡卮嬖谟谡n堂中。

教學(xué)的起點(diǎn)是“學(xué)生”——從學(xué)生的心靈揚(yáng)帆啟航。去西藏參加全國(guó)第六屆“同課異構(gòu)”研討會(huì)，7位老師執(zhí)教《羅布泊，消逝的仙湖》。本文的第一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)是“知羅布泊之今昔”，有的老師以“哪些人到過(guò)羅布泊，他們各自的所見(jiàn)之景、所感之情有何不同”引出;有的先讓學(xué)生看“綠洲、荒漠”的圖片說(shuō)感受，再在文中找句子印證;而銀川一中的楊曉英老師為了讓學(xué)生較直觀地感知昔日羅布泊的面積和羅布泊逐年消逝的速度，煞費(fèi)苦心，找了一個(gè)意想不到的參照物——學(xué)生熟悉的校園面積，她說(shuō):“昔日的羅布泊相當(dāng)于285萬(wàn)多個(gè)拉薩江蘇中學(xué)，到了20世紀(jì)，羅布泊只相當(dāng)于1萬(wàn)2千多個(gè)江蘇中學(xué)，到20世紀(jì)70年代羅布泊消失了?！瘪斎说氖聦?shí)和驚人的數(shù)據(jù)一下子讓學(xué)生“心靈震撼”、“生命戰(zhàn)栗”。

教學(xué)的過(guò)程是“學(xué)生”——凸顯學(xué)生的主體地位。一次教學(xué)新秀比武，8位年輕老師上《空城計(jì)》。其中一位老師以“三國(guó)歇后語(yǔ)知多少”導(dǎo)入，并自擬了一句“諸葛亮用空城計(jì)——()”設(shè)置懸念，激起學(xué)生閱讀文本的興趣;然后在學(xué)生感知內(nèi)容的基礎(chǔ)上，結(jié)合原著中的一句文言“吾非行險(xiǎn)，蓋因不得已而用之”，讓學(xué)生補(bǔ)歇后語(yǔ)——“不得已”，析完為何說(shuō)“不得已”后順勢(shì)推進(jìn):諸葛亮如何用計(jì)——用計(jì)結(jié)果——計(jì)成原因。整堂課，教學(xué)環(huán)節(jié)之間起承轉(zhuǎn)合，張弛相濟(jì)，靈動(dòng)變化，富有節(jié)奏，學(xué)生能以一種無(wú)拘無(wú)束的心態(tài)走進(jìn)課文，享受課堂。

教學(xué)的歸宿是“學(xué)生”——激動(dòng)一節(jié)課，管用一輩子。聽(tīng)過(guò)杭州劍蘭中學(xué)李明老師上《香菱學(xué)詩(shī)》，他的課堂是這樣建構(gòu)的:

出示《紅樓夢(mèng)》原著回目與課文題目相聯(lián)系相比較，概括出本文“苦學(xué)詩(shī)”這一中心事件。

找出相關(guān)語(yǔ)句說(shuō)說(shuō)香菱學(xué)詩(shī)學(xué)得很“苦”。

以“香菱自己覺(jué)得苦嗎”巧妙設(shè)問(wèn)，將視線聚焦到文中的十五處“笑”，集中引導(dǎo)看三次笑，讓學(xué)生讀出每一次“笑”背后的心情和香菱“好學(xué)、聰明”的個(gè)性品質(zhì)。

由“你欣賞這樣一個(gè)女子嗎?寶釵是不是欣賞香菱呢?”引出香菱的悲苦身世，進(jìn)而探究香菱為什么要“苦學(xué)詩(shī)、癡學(xué)詩(shī)”，從香菱寫的詩(shī)中去尋找她的影子和希望。進(jìn)而透過(guò)“笑”去體味香菱心中的“辛酸”和“苦痛”。

從香菱這一藝術(shù)形象拓展開(kāi)去，觸及其他一些值得憐惜的《紅樓》女子，讀出曹雪芹在香菱等這些人物身上寄寓的情感。

李明老師整堂課“品笑——品言——品人”，給學(xué)生充分讀的時(shí)間，想的空間，說(shuō)的機(jī)會(huì)，上得循循善誘、幽雅風(fēng)趣。我想，這樣“異構(gòu)”的課堂，幾年下來(lái)，何愁學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)不明顯提高呢?

課堂，是教師個(gè)性張揚(yáng)的舞臺(tái)，是學(xué)生多元發(fā)展的天堂，更是師生共同成長(zhǎng)的園地。語(yǔ)文教學(xué)中的“同課異構(gòu)”應(yīng)該以“提高教師教育智慧、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化課堂教學(xué)，有效提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)”為終極目標(biāo)。同課異構(gòu)，應(yīng)該是同工異曲(從形式看);同課異構(gòu)，應(yīng)該是和而不同(從過(guò)程看);同課異構(gòu)，更應(yīng)是殊途同歸(從目的看)!讓教師、讓學(xué)生、讓學(xué)校在“同課異構(gòu)”的教研浪潮中實(shí)現(xiàn)共贏，這是我們的美好愿景。

張玉蘭，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江上虞。本文編校:王 玲