絕大多數(shù)語文教師對(duì)閱讀教學(xué)的“有效”有個(gè)趨同的基本理解，那就是必須以教師的有效教學(xué)保證學(xué)生的有效閱讀，以最優(yōu)的速度、效益和效率促進(jìn)學(xué)生在語文的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的三維目標(biāo)上獲得整合、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的進(jìn)步與發(fā)展。以此觀察閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，盡管新一輪課堂改革六年來，語文課堂教學(xué)取得了令人矚目的成績(jī)，不少有識(shí)之士通過自身的努力構(gòu)建了不少高效優(yōu)質(zhì)的課堂，但深入到課堂教學(xué)，特別是常態(tài)的閱讀教學(xué)課堂，“高耗低能”“少慢差費(fèi)”等問題仍普遍存在，非語文活動(dòng)充斥課堂，語文教學(xué)異化和邊緣化，錯(cuò)位和越位現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)生在三維目標(biāo)上得不到什么進(jìn)步與發(fā)展，造成了課堂效果缺失。本文擬從復(fù)雜的非線性思維的角度去分析其背后因素。

1.觀念上，不以文本為重，過于強(qiáng)調(diào)能力的訓(xùn)練，應(yīng)試教育陰影籠罩下的這種碎片式的課堂難以讓學(xué)生理解文本的含義。

新課程的理念日漸深入人心，由作者介紹、背景了解，掃清字詞障礙，劃分段落大意，歸納中心主旨到明確表現(xiàn)手法藝術(shù)特色，這樣的閱讀暴力式的流程設(shè)計(jì)已被人們所詬病，于是人們?cè)诮虒W(xué)流程的創(chuàng)新上做了許多努力，但矯枉不能過正，很多人從強(qiáng)調(diào)能力訓(xùn)練出發(fā)，把語文課堂變成了由許多碎片組成的雜燴，開拓出了以能力的訓(xùn)練為核心的閱讀課堂。

所謂的碎片式教學(xué)，就是指語文教師打破語文知識(shí)彼此間的關(guān)系，割裂知識(shí)與文本的聯(lián)系而對(duì)其中文句涉及的某些技能類知識(shí)放大并強(qiáng)化訓(xùn)練的過程。學(xué)習(xí)文本，正在體悟之中，突然，老師的問題是:這兩個(gè)詞能調(diào)換嗎?為什么不能?原來，這是練習(xí)中要做的題。或是，突然出示字典中一個(gè)詞的五種解釋，問這里應(yīng)選擇哪一種，因?yàn)檫@也是考試時(shí)會(huì)考的，這是變了味的品味，是對(duì)語文課堂的侵害。一葉障目不見泰山，學(xué)生的視野往往因這種放大了的強(qiáng)化訓(xùn)練而被限制于狹窄的范圍內(nèi)，而不再關(guān)注文本所具有的美的情境性。許多語文教師不再顧及語文課堂教學(xué)與文本相和諧的基本規(guī)范，太過于強(qiáng)調(diào)技巧性而普遍忽視情境性。筆者曾聽過一堂《荷塘月色》，教者雖然印發(fā)了課文寫作的時(shí)代背景，但在講“文眼”句時(shí)，只是從課文描寫的內(nèi)容方面叫學(xué)生去談哪些節(jié)體現(xiàn)“淡淡的哀愁”，哪些節(jié)有“淡淡的喜悅”，并未提及作者寫作此文時(shí)的心路歷程。而在講到“如梵婀玲上奏著的名曲”一句時(shí)馬上插入對(duì)“通感”的介紹，并且要求學(xué)生立刻采用通感方法造兩個(gè)句子，并且比較它們的優(yōu)劣，而對(duì)文中富有表現(xiàn)力的動(dòng)詞如“薄薄的青霧浮起在荷塘里”里的“浮”字的分析也未能聯(lián)系作者當(dāng)時(shí)的心理狀態(tài)，只就其對(duì)景物描寫如何形象來展開，而后就從古詩鑒賞煉字題的角度布置了兩道題目進(jìn)行訓(xùn)練。

這種碎片式的教學(xué)，在學(xué)生尚沒有獲得充分的對(duì)文本的全景式的審美體驗(yàn)以前，過早地陷入某些能力點(diǎn)的訓(xùn)練，進(jìn)入而不深入，不利于他們整體把握文本，不能在全面理解文本過程中積累語文素養(yǎng)。在教學(xué)過程，片面孤立地強(qiáng)化訓(xùn)練某個(gè)技能，雖然能暫時(shí)滿足部分學(xué)生的應(yīng)試需要，但學(xué)生在這種課堂里得到的多是碎片式的心理狀態(tài)，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和整體語文素養(yǎng)的提高沒有產(chǎn)生積極的推動(dòng)作用。理性地說，語文素養(yǎng)決定語文能力，語文能力呈現(xiàn)為語文成績(jī)。現(xiàn)實(shí)的情況大多是，在應(yīng)試教育陰影籠罩下，幾乎所有的語文老師都是不自覺地為了成績(jī)而放棄了語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，雖然語文素養(yǎng)和語文成績(jī)是可以并行發(fā)展的，語文成績(jī)是語文素養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式。我們不能把兩者混同，以為語文成績(jī)就是語文素養(yǎng)，也不能本末倒置，說語文成績(jī)決定了語文素養(yǎng)。我們必須認(rèn)識(shí)到，語文能力是無法用簡(jiǎn)單的字母和數(shù)字來表達(dá)的，它的美學(xué)意義、多義性無法用勾叉來判決。在教學(xué)中忽視文本及其情境性，實(shí)質(zhì)上是忽略了審美的積累、思維的訓(xùn)練和個(gè)性的培養(yǎng)，這三者應(yīng)當(dāng)是語文閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容。最有情趣、最有韻味的語文學(xué)習(xí)，需要真正與文本面對(duì)面，積累決定著思維、思維影響著個(gè)性，它們相互制約、相互依存、互為表里，遠(yuǎn)離了積累、思維和個(gè)性的教學(xué)不是真正的閱讀教學(xué)，它失去了核心與根本、因而低效乃至無效便成為了必然。

2.認(rèn)識(shí)上，不能正確把握自主、合作、探究和語文活動(dòng)等概念的內(nèi)涵，以似是而非的新課程理念使閱讀教學(xué)異化和邊緣化，喧囂浮躁的課堂造成師生與文本之間精神能量缺失。

新課程理念是應(yīng)當(dāng)在語文教學(xué)的課堂中得到體現(xiàn)和實(shí)踐的，這是無可爭(zhēng)辯的，問題是我們不能讓似是而非的東西來浪費(fèi)我們的學(xué)習(xí)時(shí)間，否則課堂往往很是風(fēng)光熱鬧，教學(xué)形式新潮別致，教學(xué)手段時(shí)尚花哨，學(xué)習(xí)氛圍紛繁熱鬧，但強(qiáng)調(diào)了自主，忽視了引導(dǎo);強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)，忽視了情感體驗(yàn);尊重了獨(dú)特體驗(yàn)，忽視了科學(xué)評(píng)價(jià)，學(xué)生則一頭霧水，毫無所得。

比如，語文教學(xué)應(yīng)該要有開放的課堂，語文學(xué)習(xí)的氣氛是應(yīng)該活躍、熱烈，但是文本的閱讀不能過分地追求開放和熱鬧，讓學(xué)生夜晚到校園的池塘邊去欣賞荷塘月色，讓學(xué)生去表演魯提轄打鎮(zhèn)關(guān)西的那三拳，或者偏激追求人文性，拋開文本本身提供的審美情景，借著文章的主旨讓學(xué)生去聯(lián)系現(xiàn)實(shí)無限引申發(fā)揮，都是不可取的。比如，新課程強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究，強(qiáng)調(diào)對(duì)話，但那種“一呼百應(yīng)式”的沒有梯度和思維張力的提問，豈不是為提問而提問?如果沒有合適的合作策略作導(dǎo)引，讓“合作”只停留在“合坐”的層次，我們的語文課堂會(huì)變得越來越喧囂浮躁，空洞無物。在輕松安逸的課堂氛圍之下，我們的學(xué)生會(huì)習(xí)慣過度依賴集體，也不會(huì)去想提出什么問題來，在獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問題的能力逐漸退化的同時(shí)，學(xué)生兩極分化的情況會(huì)越來越嚴(yán)重。因?yàn)檫@些活動(dòng)并不能代替文本的學(xué)習(xí)。應(yīng)該在文本的學(xué)習(xí)中得到系統(tǒng)的語文知識(shí)和語文素養(yǎng)，學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，最主要的就是文本的學(xué)習(xí)、文學(xué)的熏陶，執(zhí)教者絕對(duì)不能對(duì)此弱化甚至缺失，而要注意引導(dǎo)學(xué)生沉潛于文本，與作品豐富的生活世界、鮮活的情感空間相融相生，從而感知形象、感受情感、領(lǐng)會(huì)思考，而不是游離于文本之外把“對(duì)話”變成問答，把“自主”變成“自流”，情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育簡(jiǎn)單化，學(xué)生只會(huì)閱讀得淺薄、淺層、庸俗，這是舍本逐末的有害做法。學(xué)生內(nèi)在的思維和情感如果沒有被真正激活的話，活動(dòng)的量大了，思維的含量卻少了，對(duì)文本的研讀實(shí)際上被削弱了，只賦權(quán)卻不能增能，有“溫度”無“深度”，拋開了學(xué)生個(gè)體“前理解”的差異，只會(huì)讓許多學(xué)生在所謂開放的閱讀體驗(yàn)中走向沉默，在懵懵懂懂中虛度光陰，這種精神能量的流失對(duì)閱讀教學(xué)效度的影響可謂大矣。

3.設(shè)計(jì)上，教學(xué)案統(tǒng)一使閱讀無法“回到具體的人(教師和學(xué)生)”而創(chuàng)造出具有個(gè)體意義的審美世界，時(shí)間長(zhǎng)了，必遭學(xué)生厭棄，同時(shí)也丟失了文本解讀在語文教育中應(yīng)承擔(dān)的其他意義。

閱讀教學(xué)，是教師與學(xué)生同入“山陰道上”，閱讀教學(xué)應(yīng)該隱含文本的“共性知識(shí)”，走出文本的“共性知識(shí)”圈，在教師富有個(gè)性的設(shè)計(jì)下給學(xué)生搭建一個(gè)進(jìn)入文本的個(gè)性化臺(tái)階。但現(xiàn)在的備課，在分工合作資源共享的口號(hào)下，一個(gè)備課組往往是經(jīng)過幾番討論與研究后，將教師們的經(jīng)驗(yàn)、智慧與設(shè)想分別取舍后以統(tǒng)一教學(xué)案的形式固定下來，供全組教師使用。這種做法其實(shí)是與新教育理論相違背的，它以貌似1+1>2的優(yōu)勢(shì)使語文教學(xué)變成了“沒有現(xiàn)場(chǎng)”的教學(xué)。根據(jù)新基礎(chǔ)教育理論，教學(xué)要從生命的整體性出發(fā)，喚醒教育活動(dòng)的每一個(gè)生命，讓每一個(gè)生命真正活起來(舒暢，《走進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”——葉瀾教授訪談錄》，教育文匯，2005(2))。而采用統(tǒng)一的教學(xué)案去實(shí)施的閱讀教學(xué)，只是一種概念性的教學(xué)，沒有自身個(gè)體、本班學(xué)生個(gè)體及授課現(xiàn)場(chǎng)信息等差異性與個(gè)性的因素介入其中，那教學(xué)就是沒有“回到具體的人”，沒有“回到現(xiàn)場(chǎng)”，也就不能在具體的意義上創(chuàng)造“他”(教師以及學(xué)生個(gè)體)的審美世界。大家知道，統(tǒng)一的教學(xué)案，作為對(duì)象進(jìn)入備課程序的是泛化意義上的學(xué)生的整體和泛化意義上的語文老師，因而按照統(tǒng)一的教學(xué)案進(jìn)行教學(xué)，教者既不能“回到自己”，以自己的經(jīng)驗(yàn)、功底、習(xí)慣為基礎(chǔ)，從自己的思考出發(fā)，體現(xiàn)這是李老師而非張老師的教學(xué);也沒有“回到每一個(gè)學(xué)生”，每一個(gè)學(xué)生都是帶著他的生活背景、領(lǐng)悟與心智能力、學(xué)科已有知識(shí)在具體教學(xué)過程中以他們自己特有的方式對(duì)教學(xué)作出反應(yīng)，帶給不同學(xué)生個(gè)體的課堂新鮮感、語言敏感點(diǎn)、情感共鳴度、思維錘煉力，這些在被固化了的教學(xué)案里都是不存在的。于是教者與大部分學(xué)生會(huì)無法真正發(fā)揮自我驅(qū)動(dòng)力，課堂上生命的活力得不到激發(fā)，閱讀的教與學(xué)的效率自然會(huì)大打折扣。

上述三種非線性因素有一種共同的特征，那就是都違背了本質(zhì)，或失去語文學(xué)科教學(xué)的核心與根本，或誤解了新課程理念，或拋棄了教育學(xué)因材施教的基本原理，從根本上造成了許多低效的語文閱讀教學(xué)課堂。

郭宏云，語文教師，現(xiàn)居江蘇靖江。本文編校:洪 鳴