對話教學(xué)引起熱議，且成為新課程課堂教學(xué)中的重要圖景，說實在的，其情境顯得有點荒誕:在眾語喧嘩之中，對話教學(xué)儼然成一種時尚，新課改以來，被奉為一種具有權(quán)威地位的教育教學(xué)方式。其實，對話只不過是一種被發(fā)現(xiàn)的教學(xué)方式。一個古老的話題，被后現(xiàn)代主義的中國崇拜者們拾起來，圖謀了一場漢語文教學(xué)的暴動，重新建構(gòu)出了一種教學(xué)敘事方式，且日益成為一種主流話語。

在鄭金洲主編的《新課程教師必讀叢書》里，程亮、劉耀明和楊海燕編著的《新課程課堂教學(xué)探索系列·對話教學(xué)》(福建教育出版社2005年1月，以下簡稱《對話教學(xué)》)里，甚至提出了對話構(gòu)建知識和以制度來支持對話的論點，尤其顯得荒謬。

不是說我們要杜絕對話教學(xué)，但對話教學(xué)的情境發(fā)生，不可能也沒有必要在所有教學(xué)場所出現(xiàn)。語文教學(xué)要結(jié)束教師的獨(dú)語時代，然而，全面走向?qū)υ挄r代，全面顛覆傳統(tǒng)教學(xué)模式，以一種話語代替另一種話語，也是毫無必要的。

一般論者都注意到了其外在的形式，雙方或多邊所進(jìn)行的談話。然而，在文本引入后，顯然，除了直接對話之外還有一個間接對話的問題。對話方也由原來的師生雙方，又多出了一個文本作為對話者。語文課堂的對話情境中，還存在師生雙方、文本以外的其他東西，如某一教育主題、教學(xué)細(xì)節(jié)中師生雙方的互動。但也正因為課堂教學(xué)的情境元素很多，所以，單純地將現(xiàn)在語文課堂中的情境設(shè)想成一種純粹的對話情境，顯然是不合適的。

我們更需要注意的是，現(xiàn)在，大多數(shù)論者，其實都沒有從本質(zhì)層面上理解教師的民主。師生人格地位的平等方為民主的最本質(zhì)的內(nèi)涵。而從知識、閱歷、對文本的理解和解讀，就教學(xué)情境而言，是永遠(yuǎn)無法做到平等的。師生從文本層面上開始的起點與高度是絕然不同的。這時候，就需要教學(xué)藝術(shù)與技巧，使教師在教學(xué)過程中巧妙地設(shè)定教學(xué)情境與教學(xué)起點，然后，在此基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)生對文本的準(zhǔn)確理解以至個性化的理解。

所以，關(guān)于對話教學(xué)的意義，《對話教學(xué)》里所認(rèn)為的“賦予教學(xué)以新的思維方式:從對象思維到關(guān)系思維”、“構(gòu)建了一種新型的師生關(guān)系:從誤解到理解”、“形成了一種合理的教學(xué)方式:從復(fù)制到創(chuàng)造”、“體現(xiàn)了一種新的教學(xué)精神:從追求整體效率到關(guān)注個性發(fā)展”，已經(jīng)全面顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)的意義。

我們不妨先回顧一下人們所熱衷引用的巴赫金的對話理論，也借此來了解關(guān)于對話的問題。

巴赫金指出:“一切莫不都?xì)w結(jié)于對話，歸結(jié)于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。”(巴赫金《詩學(xué)與訪談》河北教育出版社，1998年)

對話的前提是語言和話語?！罢Z言、話語——這幾乎是人類生活的一切”。在沒有語言、沒有話語的地方，不可能有對話關(guān)系;在事物之間，在概念、判斷等邏輯范疇之間也不可能產(chǎn)生對話關(guān)系。“對話關(guān)系不是存在于具體對話的對語之間，而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間(大型對話)，而同時在每一句話、每一個手勢、每一次感受中，都有對話的回響(微型對話)。”(巴赫金《詩學(xué)與訪談》河北教育出版社，1998年)

此外，巴赫金的對話理論，從更宏闊的層面上講，是在探討一個開展世界性的文化與文學(xué)的對話問題，直接涉及到文化詩學(xué)的建設(shè)。巴赫金認(rèn)為文學(xué)理論作為人文科學(xué)不同于自然科學(xué)。精密科學(xué)是獨(dú)白型的認(rèn)識形態(tài)，而人文科學(xué)則是研究人及其特性的科學(xué)，它研究的對象不是無聲之物，而是有自己個性和聲音的人及其活動。因此，人文科學(xué)在本質(zhì)上是一種對話型態(tài)的科學(xué)。在人文科學(xué)領(lǐng)域(包括文學(xué)理論研究)，“真理只能在平等的人的生存交往過程中，在他們之間的對話中，才能被揭示出一些來(甚至這也僅僅是局部的)。這種對話是不可完成的，只要生存著有思想的和探索的人們，它就會持續(xù)下去”(巴赫金《文本·對話與人文》河北教育出版社，1998)。巴赫金所說的對話，是一種意義追問與思想揭示，而教學(xué)對話，更大意義上講是一種呈現(xiàn)，一種詮釋。語文教學(xué)也僅僅是從部分或從某個層面上完成了——也就是說，不可能在全部的語文教學(xué)范疇里去完成一種對話。

出現(xiàn)在當(dāng)前的這種對話理論，實際上所持的并不是一種對話精神，因為它排斥或限定了其他教學(xué)流派或教學(xué)理論的存在。

語文教學(xué)領(lǐng)域存在著不同流派，不僅可以滿足不同人群的不同的審美需要，而且有益于語文教學(xué)理論的發(fā)展與繁榮。在語文教學(xué)領(lǐng)域，創(chuàng)立不同的學(xué)派，展開相互之間的對話與爭鳴，同樣可以促進(jìn)語文教學(xué)理論的發(fā)展。相反，沒有流派與學(xué)派的存在，則是不正常的現(xiàn)象，久而久之，這種獨(dú)語式的教學(xué)理論——是對話教學(xué)所形成的一種悖論性現(xiàn)象——壟斷語文學(xué)術(shù)的領(lǐng)地，終將扼殺語文教學(xué)的豐富性與創(chuàng)造性。

巴赫金指出，對話關(guān)系具有深刻的特殊性。不可把它歸于邏輯關(guān)系、語言學(xué)關(guān)系、心理學(xué)關(guān)系、機(jī)械關(guān)系或任何別的自然界的關(guān)系，這是一種特殊類型的涵義關(guān)系。構(gòu)成這一關(guān)系的成分只能是完整的表述，或者被視作整體或潛在的整體，而在這些完整表述背后則站著實際的或潛在主體——表述的作者。同時還指出，對話關(guān)系又不等同于日常生活中的對語之間的關(guān)系，它比實際對話中的對語關(guān)系“更為廣泛、更為多樣、更為復(fù)雜。兩個表述在時間和空間上可能相距很遠(yuǎn)，互不知道，但只要從涵義上加以對比，便會顯露出對話關(guān)系，條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處(哪怕主題、視點等部分地相通)”(巴赫金《文本·對話與人文》河北教育出版社，1998)。巴赫金提出并論述的對話具有這樣三個特點:

第一，作品主人公的獨(dú)立性和內(nèi)在自由性。作品主人公在作品中具有自己的主體性，獨(dú)立性和自由性，不是被動的默不作聲的啞巴，任憑作者的擺布。作者與主人公都是對話的主體，二者之間是一種平等的、自由的對話關(guān)系。在獨(dú)白型作品中，存在的是作者單一的聲音，作者主宰一切，決定一切，他可以全知全能地安排每一個人物，他可以窺見人物內(nèi)心的秘密。

巴赫金提出的對話理論，處處體現(xiàn)出對人的價值的尊重，一方面表現(xiàn)出強(qiáng)烈的人文主義精神，同時又充分尊重藝術(shù)本身的規(guī)律，使作家自覺地去把握和遵循人物個性和思想情感內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律。

第二，對話的未完成性和未論定性。由于人類生活在本質(zhì)上是對話性的，生活的海洋又是無限的，“只要人活著，他生活的意義就在于他還沒有完成，還沒說出自己最終的見解”。對話的這種未完成性、未論定性和自由的開放性，一反封閉的、獨(dú)語的單一模式，促使作家刻意追求創(chuàng)新，處處避免雷同化。這一點用以論述語文教學(xué)的對話未完成性與未論定性，簡直天衣無縫。

第三，眾聲合唱的復(fù)調(diào)性。巴赫金的對話理論，表現(xiàn)在作品的語言世界中則是復(fù)調(diào)性或多聲部。這是對話的主體性、獨(dú)立性、自由性與未完成性在語言表達(dá)上的生動顯示。在對話型的作品中，“相信有可能把不同的聲音結(jié)合在一起，但不是匯成一個聲音，而是匯成一種眾聲合唱;每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”?！皬?fù)調(diào)的實質(zhì)恰恰在于:不同聲音在這里仍保持各自的獨(dú)立，作為獨(dú)立的聲音結(jié)合在一個統(tǒng)一體中，這已是比單聲結(jié)構(gòu)高出一層的統(tǒng)一體”?！皬?fù)調(diào)結(jié)構(gòu)的藝術(shù)意志，在于把眾多意志結(jié)合起來，在于形成事件”。(巴赫金:《文本·對話與人文》河北教育出版社，1998)

這里似乎應(yīng)該給語文教學(xué)對話論者以更多的啟迪和無懈可擊的重創(chuàng)。因為，在師生之間，不管怎么說，存在著一個共同的客體，就是文本。雖然有人將文本也歸為主體進(jìn)行探討，但是，師生進(jìn)行對話的基點是文本這一事實是不可忽視的。而如果從上述中所談到的“特殊類型的涵義關(guān)系”、“作品主人公的獨(dú)立性和內(nèi)在自由性”、“同自己的創(chuàng)造者并肩而立，能夠不同意創(chuàng)造者的意見，甚至能夠反抗他的意見”、“強(qiáng)烈的人文主義精神，同時又充分尊重藝術(shù)本身的規(guī)律”、“對話的未完成性和未論定性”、“眾多主人公及其聲音都有相對的自由和獨(dú)立性”等角度看，語文教學(xué)只強(qiáng)調(diào)對話教學(xué)顯然是片面且同時是不能成立的。

如果再深入地看這個問題，我們發(fā)現(xiàn)，對話是與獨(dú)語相對而言的。但對話與獨(dú)語也并非是水火不相容的。就文學(xué)領(lǐng)域來說，二者是你中有我、我中有你、相互作用、相互轉(zhuǎn)化的。

既然如此，語文教學(xué)為什么要排斥獨(dú)語的出現(xiàn)呢?

我理解語文教學(xué)中的獨(dú)語，就是教師的主體地位與主導(dǎo)地位。在面對一些思想性與藝術(shù)性都極強(qiáng)的文本的時候，學(xué)生是無法與教師構(gòu)成對話關(guān)系的。這種情形下，傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑”的模式仍然具有著無可替代的生命力。

從歷史的發(fā)展來看，對話文化和文學(xué)藝術(shù)得到發(fā)展的時代，一般說都是思想大解放的時代，如歐洲的文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動，中國現(xiàn)代的“五四”運(yùn)動和改革開放的新時期。在這樣的時代，人們沖破了獨(dú)語傳統(tǒng)的思想牢籠，不同的意識競相表現(xiàn)自已，展開廣泛而自由的對話，正是這種時代的沃土，培育出對話文化和文學(xué)藝術(shù)的新的花朵。

這其實同樣揭示了對話教學(xué)的特定情境。也從這一古老的被發(fā)現(xiàn)的對話理論中揭示了一個奧秘，即對話的發(fā)生并不是在所有的情境中都能存在的。

從對話思維角度看，也可以得出這樣的結(jié)論。

對話思維不同于“是—是”、“否—否”二元對立的思維方式。對話的過程是一個異中求同、同中求異的雙向運(yùn)動過程。池田大作曾有一段話，對對話的思維特點揭示得非常到位:“‘對話’是‘把靈魂向?qū)Ψ匠ㄩ_，使之在裸露之下加以凝視’的行為”(池田大作:《我的人學(xué)》北京大學(xué)出版社，1992)。對話應(yīng)當(dāng)是真誠的、坦率的、自由的。這就是說，如果思維品質(zhì)不存在這樣的“把靈魂向?qū)Ψ匠ㄩ_，使之在裸露之下加以凝視”的情形，對話是無法存在的。從理論上講，語文教學(xué)具備了這樣的情形。然而實際情況不可能在所有的語文場合都會使師生雙方將靈魂向?qū)Ψ匠ㄩ_。

此外，我們更要注意的是，在構(gòu)成對話的基本的前提條件下，對話人本身不僅要有獨(dú)立意識，而且要真正獲得獨(dú)立的地位，并要善于獨(dú)立思考。

試問，獨(dú)立思考的思維品質(zhì)是不是存在于所有的對話者之間呢?這恐怕是對話教學(xué)遭遇的最為尷尬的情形吧?

辯證而科學(xué)地看待對話和對話教學(xué)，我們同樣會發(fā)現(xiàn)一個本質(zhì)性的問題:對話的目的是為了交流思想探求真理，通過相互學(xué)習(xí)、相互切磋研究，相互交流溝通，使人們的認(rèn)識逐步接近真理。對話的任何一方，往往認(rèn)為自己站在真理一邊，自己的觀點是最好的，是代表真、善、美的。但究竟誰的看法具有真理性，不是靠個人的宣言和聲明，而是要看社會實踐的檢驗。因此，對話的內(nèi)容又是與不同的社會實踐相聯(lián)系的，完全脫離社會實踐和對社會實踐毫無價值的對話，不屬于我們所說的對話，純屬一種語言游戲。

而這樣的純粹的語言游戲，常常出現(xiàn)在我們的語文課堂之中。語文課堂里那種假把式的對話、質(zhì)疑、淺層次的多邊活動，其實仍然是目前語文教學(xué)的大問題。這種情形下，能否發(fā)生真正的對話，就值得大家思考了。

問題應(yīng)該已經(jīng)相當(dāng)清楚了。為了進(jìn)一步將這個問題從歷史學(xué)和哲學(xué)的角度談清楚，我們不妨再回到巴赫金身上。

巴赫金生前生活在前蘇聯(lián)時期，備遭顛沛流離之苦，到了七八十年代，卻聲譽(yù)鵲起。當(dāng)代許多哲學(xué)家、美學(xué)家、批評家、小說理論家、語言學(xué)家似乎在一夜之間共同發(fā)現(xiàn)了這塊沉埋已久的真金，競相趨鶩。他們根據(jù)不同的理論期待、知識結(jié)構(gòu)和現(xiàn)實需要去解讀巴赫金;或關(guān)注他的哲學(xué)建構(gòu)，或傾心于他的美學(xué)思想，或注目于他的宗教論述，或留意于他的語言學(xué)創(chuàng)見。而更多的批評家和學(xué)者則在推崇他的復(fù)調(diào)式多聲部的對話理論上達(dá)成共識?？梢哉f“對話主義”是對原生態(tài)的巴赫金的一種選擇、一種制作，一種理論想象，也同時是一種誤讀。可以這樣說，如果新課程論者沒有西方后現(xiàn)代理論的支撐，又哪里會尋得對話這一古老的語言關(guān)系呢?

有意思的是，其實巴赫金從未使用“對語”或“對話”、“主義”來命名他的任何一部著作。但他在法國和美國最有影響的權(quán)威解釋者托多洛夫和赫奎斯特那里產(chǎn)生了“對話”的意義，且將“對話”作為巴赫金理論的核心標(biāo)志。托多洛夫用《對話的原理》來評介巴赫金的著作，而赫奎斯特則將他編選的巴氏論文集命名曰《對話的想象》。他們都將巴赫金的理論翻譯、傳釋、介紹給他們的國人，并影響了后來的許多學(xué)者。所以有位名叫貝洛斯托斯基的巴赫金專家曾斷言:“對話”的巴赫金是一個近年來為巴赫金學(xué)的學(xué)者們所提升的形象，對話批評則是以他為名制造出來的一個學(xué)術(shù)“企業(yè)”。

當(dāng)然，巴赫金確曾反復(fù)論述，并從根本上認(rèn)定人類生活的本質(zhì)即是“對話”，人類最基本的關(guān)系就是一種對話關(guān)系。巴赫金顛倒了歷來人們視對話為手段、方法的成見，斷然宣稱“一切都是手段、對話才是目的。單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了，兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。巴赫金以這種對話觀來分析陀思妥耶夫斯基的作品，發(fā)現(xiàn)了不同獨(dú)語(獨(dú)白)時代的精神領(lǐng)域內(nèi)的眾多對話層次:作者與人物，人物與人物，作者與讀者，對人物與讀者等一系列的交往方式。這是一種復(fù)調(diào)式多聲部的對位性的全面對話。在“時空交融”的變異中，多重聲音，多種解題方式“共展并陳”，形成眾聲喧嘩、百家爭鳴的“雜語”局面。這是一種語言狂歡化的場面。這種狂歡化實際上是對巨大的歷史轉(zhuǎn)型時期權(quán)威話語失去絕對統(tǒng)治地位而趨于多元對話的現(xiàn)實景觀的一種隱喻。其中包含著巴赫金對前蘇聯(lián)三十年代肅反擴(kuò)大化后的文化專制主義的曲折批判。巴赫金的這一系列思想近年來迅速得到了西方理論界青睞。這一方面當(dāng)然來自于巴赫金對話理論自身的包容性和啟發(fā)性。另一方面卻在于西方理論界批評界的緊迫需要。二十世紀(jì)以來，西方批評在經(jīng)歷了獨(dú)標(biāo)異說的片面深刻和理論創(chuàng)建期的轟動效應(yīng)之后，又都不可避免地暴露出各自理論的局限與缺憾。而當(dāng)代批評也的確已疲憊于無窮無盡的話語創(chuàng)造與拆解的游戲，轉(zhuǎn)而尋求一種相互溝通、相互對話、相互交流與融合的新的建設(shè)性姿態(tài)。正是這種理論發(fā)展和文化實踐的需要，使巴赫金翻舊如新。實際上，如果沒有巴赫金，也會有別一個如卡夫卡學(xué)、巴赫金學(xué)的主人出現(xiàn)，來形成所謂的對話理論。

因此，我們要清醒地看到，將對話作為語文教學(xué)方法，可偶爾為之，但不能拘為范式。

因為對話主義的基點在于肯定、承認(rèn)當(dāng)代各不同范式話語存在合理性和必要性。正因為每一話語具有自身切入文學(xué)或理解文學(xué)的獨(dú)特角度或框架，因而它才具有深入理解對象把握對象的部分真理性和片面深刻性。取消了此一理論的獨(dú)特視角，也就取消了它借以立足的根基，實際上也就取消了對話。

而當(dāng)代語文教學(xué)中的對話理論，恰恰就在于忽視了這一理論的獨(dú)特視角，未能注意到教學(xué)雙邊其實并不能構(gòu)成各自話語體系的合理性與必要性，也無法構(gòu)成雙方都具有把握對象認(rèn)識對象的部分真理性與片面深刻性。既然不具備這樣的情形，真正的對語教學(xué)其實便無法實現(xiàn)。

中小學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的過程中，連語言素養(yǎng)都未形成，要以他們介入對話，其情形之尷尬與糟糕可想而知。所以，片面地鼓吹對話教學(xué)，可能最后會形成語文教學(xué)的嚴(yán)重失范?，F(xiàn)代對話教學(xué)理論面對著自身的矛盾和困境，應(yīng)該是我們的語言學(xué)家、文學(xué)人士和語文教育理論家們共同關(guān)注的。如果沒有準(zhǔn)確的把握，就不可能有正確的認(rèn)知。在這樣的情形下，讓對話教學(xué)一統(tǒng)天下，顯然違背了真正的對話精神。

王日淦，語文教師，現(xiàn)居江蘇泰州。本文編校:舒 坦