在新課改環(huán)境下，高中語文教學(xué)將何去何從?語文教師應(yīng)該有怎樣的教材與教學(xué)意識?這些都是我們亟需解決的問題。在教學(xué)與教研過程中，不少老師做了很多有益的嘗試，其中有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有失敗的教訓(xùn)。在此，筆者從專題意識、整體意識與深度意識三個方面結(jié)合正反教例進(jìn)行了一些探究，希望能給同仁們一點(diǎn)啟示。

一.教材把握要有專題意識，不要孤立、割裂文本的專題情境

語文教材的編排方式一般有兩種:文體單元，主題單元。文體單元，是寫作方法的互補(bǔ);主題單元，統(tǒng)一圍繞同一個話題，不同角度的互補(bǔ)。相對于語文教材編排的文體組元這一傳統(tǒng)教材編排方式，蘇教版高中語文的主題組元利弊皆有:弊端是教科書的結(jié)構(gòu)沒有整體性;對文本有些刻意的組合;好處是有利于拓展學(xué)生的思想空間，而且能夠形成教學(xué)情境和教學(xué)內(nèi)容的互補(bǔ)，也使能力訓(xùn)練有了更廣闊的空間和角度。

比如，蘇教版高中語文教材的這種編排方式，要求教學(xué)時對教材的把握要有專題意識，不要孤立、割裂文本的專題情境。因?yàn)閷ｎ}中幾個模塊的內(nèi)容按照一定的邏輯順序排列，內(nèi)容相對呈縱向遞進(jìn)順序。它們聯(lián)合構(gòu)成一個內(nèi)容的有機(jī)整體。如果割裂，教師的教學(xué)視野要受到很大局限。

必修一第三專題“月是故鄉(xiāng)明” 有兩個模塊:第一模塊“漂泊的旅人”(《想北平》《我心歸去》《鄉(xiāng)土情結(jié)》)，這一模塊是一個感性層面，突出“家”的情感內(nèi)涵:人要想家，旅人要思念故鄉(xiāng)。文本抒發(fā)的是血濃于水的親情，有哀傷，有痛苦，有悲涼，也有歡樂。第二模塊“鄉(xiāng)關(guān)何處”(《前方》《今生今世的證據(jù)》)，這一模塊是一個理性層面，突出“家”的精神內(nèi)涵和文化內(nèi)涵:人為什么要思念故鄉(xiāng)。文本表達(dá)的是:故鄉(xiāng)、家園是人成長的精神滋養(yǎng)，是人的生活證據(jù)，是人永恒的精神家園。如果家都沒有了，人也是虛無的。

對于這樣的主題單元，教學(xué)時要注意避免兩種教學(xué)方式:一是以主題為中心的教學(xué)，這是典型的人文課;二是簡單相加，把同一文章用過去的老教法同樣教一遍，這不能有效拓展教學(xué)資源。正確的做法是把主題作為教學(xué)活動的切入點(diǎn)，并以這個切入點(diǎn)引發(fā)對教材的深入思考。

必修一“諦聽天籟”(《江南的冬景》《西地平線上》)這一模塊，可以這樣切入:“天籟”是什么意思?“天籟”在文中的內(nèi)涵是什么?必修二“總借俊眼傳出來”(《林黛玉進(jìn)賈府》)這一模塊，教學(xué)時就可以借助主題中關(guān)鍵詞“俊眼”來作為教學(xué)活動的切入點(diǎn):其中“俊眼”是誰?“俊眼”傳出來的是什么?必修二“一花一世界”(《荷塘月色》《聽聽那冷雨》《金岳霖先生》《亡人逸事》)這一模塊，可以這樣切入:“花”是指誰?“一花”如何能表現(xiàn)出“一個世界”?必修三“頌歌的變奏”(《發(fā)現(xiàn)》《北方》《祖國啊，我親愛的祖國》《祖國土》)這一模塊，“頌歌”很顯然承接上一模塊“江山多嬌”(《祖國山川頌》《長江三峽》《肖邦故園》)，“變奏”是一種情感的變化，是一種手法的變化，這一組詩作為頌歌的一種“變奏”，形式表現(xiàn)明顯:軍閥混戰(zhàn)、腥風(fēng)血雨的祖國，悲哀憂郁的祖國，貧窮布滿傷痕的祖國，把自己趕出去的祖國，都讓人愛得更加深沉!這一模塊就可以這樣切入:“變奏”是什么意思?

二.單篇教學(xué)要有整體意識，不要讓單篇文本呈現(xiàn)零碎、繁瑣化

從大量的課堂教學(xué)表現(xiàn)看，很多教師的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)流程多為:文章寫了什么?你認(rèn)為哪句話精彩，點(diǎn)評一下，朗讀個別語句段落。

這種教學(xué)表現(xiàn)都是把文章分割成碎片，沒有整體把握文章的行文脈絡(luò)，使文章呈現(xiàn)給學(xué)生的不是一個富有邏輯的整體。這種分割式、局部式的課堂教學(xué)不利于學(xué)生讀懂文章，不利于學(xué)生對文章的整體把握，不利于學(xué)生作文整體布局結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)借鑒。

1.文本研習(xí)要整合教學(xué)內(nèi)容、合理布局教學(xué)環(huán)節(jié)

一篇教材是完整的，一節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)也應(yīng)是完整的。為什么有的課給人的感覺是不完整、零碎、繁雜、東一榔頭西一杠頭?一是沒有把課堂教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行高度整合形成幾個實(shí)實(shí)在在的教學(xué)環(huán)節(jié);二是即使有了幾個高度整合的教學(xué)環(huán)節(jié)，但這幾個教學(xué)環(huán)節(jié)如果沒有經(jīng)過合理的邏輯排序，呈現(xiàn)的方式就會散亂，沒有層次。

反例:2008年江蘇省優(yōu)質(zhì)課評選，一位教師教《老王》一文，設(shè)計(jì)了以下教學(xué)環(huán)節(jié):整體閱讀，思考老王做了哪幾件事?(送冰塊不收費(fèi)，送人上醫(yī)院不收費(fèi)，送香油雞蛋)——研習(xí)5、6段:為什么老王主動提出車費(fèi)減半，送醫(yī)院不收費(fèi)?——我對此是怎樣反應(yīng)的?(學(xué)生進(jìn)行大量的語言查找分析)——研習(xí)8-16段:教師介紹白描，要求學(xué)生找出表面樸素實(shí)際蘊(yùn)含深意的白描語句進(jìn)行分析(學(xué)生找，小組交流，學(xué)生發(fā)言)——研習(xí)最后一段:說說你理解最深的句子。

一節(jié)課上下來，教學(xué)陷進(jìn)了文本瑣碎的分析出不來。文本研習(xí)有基本的教學(xué)層次:第一層是意義理解(外顯義和內(nèi)隱義，即表層含義和文章主題);第二層是形式理解(結(jié)構(gòu)、方法等);第三層是語言理解(表達(dá)形式:不能沒有表達(dá)形式的理解，也不能只是雞零狗碎的語言理解)。而這節(jié)課教師把文本研習(xí)只停留在第一層，課堂教學(xué)哪還有高度和厚度?

一般情況下，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)一般包括這樣幾個:介紹作者，整體把握文意(整體把握的能力)，深入明確主旨，點(diǎn)評賞析語言(含有語言的具體知識)，延伸拓展(主題延伸，寫作延伸，語言現(xiàn)象延伸)。這樣幾個教學(xué)環(huán)節(jié)基本涵蓋了新課程要求的三維教學(xué)目標(biāo):知識與能力，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀。

一般情況下，教學(xué)環(huán)節(jié)的排序應(yīng)是呈層進(jìn)式排列順序。這樣經(jīng)過前面的鋪墊，才有后面的高潮。說到底，就是通過這樣的排序方式把文本文字靜態(tài)的呈現(xiàn)方式變成動態(tài)的教學(xué)呈現(xiàn)。注意:這種動態(tài)的教學(xué)方式一般都是以問題思考來總領(lǐng)的!

正例:2008年江蘇省優(yōu)質(zhì)課評選，一教師教艾青的《北方》一詩，設(shè)計(jì)了幾個教學(xué)環(huán)節(jié):讀(體味悲哀的感情基調(diào))——問題思考:詩人筆下的北方為何如此悲哀?(詩歌內(nèi)容分析)——問題思考:這悲哀的北方是什么讓詩人如此愛戀?(主題探討)——聯(lián)系現(xiàn)實(shí)(2008年中國多難)，引導(dǎo)學(xué)生拓展:多難興邦的話題。

正例:2008年江蘇優(yōu)質(zhì)課評選一等獎，一教師教《品質(zhì)》一文，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)這樣設(shè)計(jì):整體感知(教師設(shè)置閱讀思考:小說的主人公是誰?在他身上發(fā)生了什么事?簡潔概括)——質(zhì)疑探微(教師通過學(xué)生的閱讀發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑，整合幾個思考問題:①靴子的本質(zhì)是什么?②小說多處說到了櫥窗中的靴子，有何用意?③為什么格斯拉兄弟做的是最好的靴子，但生意卻很清淡?④小說最后一句再次強(qiáng)調(diào)“他做了最好的靴子”，到底是何用意?)——心靈對話(思考問題:他為什么執(zhí)著一念，不轉(zhuǎn)變觀念，一直到窮困潦倒到死，這樣做值得嗎?引導(dǎo)學(xué)生爭執(zhí)討論“值”與“不值”，在于引導(dǎo)學(xué)生從情感態(tài)度和價值觀去肯定真善美等美好的品質(zhì))——聆聽大師(以幾位文學(xué)大師的精彩哲言啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步感悟真善美)——延伸拓展(思考問題:好的小說以對人性的深刻揭示提醒我們應(yīng)該怎樣生活。請?bào)w悟小說主旨，發(fā)揮想象，以格斯拉的身份給現(xiàn)代人寫一段忠告。目的是要學(xué)生理解如何在追求華麗的環(huán)境、社會時保持一顆堅(jiān)守的心)。

應(yīng)該說，這幾節(jié)課的教學(xué)環(huán)節(jié)都是十分明確的，這樣明確的教學(xué)環(huán)節(jié)都表現(xiàn)了教師清晰的教學(xué)內(nèi)容，而教學(xué)內(nèi)容很明顯是按照層進(jìn)的方式排列的，這種層進(jìn)方式給人的感覺是:教學(xué)有內(nèi)容，教學(xué)有層次，教學(xué)效果好。

2.教學(xué)內(nèi)容和設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)要圍繞文本中心進(jìn)行組織

一篇文章有兩個要素:內(nèi)容和形式。內(nèi)容又統(tǒng)領(lǐng)形式。一切教學(xué)內(nèi)容的安排要圍繞這兩個中心，不論是知識的，方法的，能力的，還是情感道德等人文的，任何一個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)皆不能游離于這兩個方面之外。這是原則，這是基本，這是教學(xué)規(guī)律。

反例:2008年江蘇優(yōu)質(zhì)課評選，一教師教《辛德勒名單》，這樣組織教學(xué)內(nèi)容:名片簡介——介紹奧斯維辛集中營，簡介斯皮爾伯格導(dǎo)演的電影《辛德勒名單》——文脈梳理，內(nèi)容整體把握:教師具體概括各層次的內(nèi)容(101—104慘景觸動辛德勒的心靈，決定救猶太人;105—107，逐步展開營救活動;108—109擬名單;110—112，被救人回到故鄉(xiāng);113—117，出現(xiàn)意外，最后成功)——問題分析:⑴101—104哪些語句表現(xiàn)了辛德勒內(nèi)心怎樣的掙扎?⑵圍繞這份名單，辛德勒在擬定和操作的過程中分別遇到了怎樣的困難?——文本拓展:⑴高斯人物形象分析;⑵播放片尾被救人祭奠辛德勒的電影畫面。如果你也在祭奠辛德勒的行列中，你想對他說點(diǎn)什么?這種教學(xué)內(nèi)容的安排和教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置看似行云流水，其實(shí)偏離了文本主題:節(jié)選部分的主題是通過兩個人物在戰(zhàn)爭中的人性對比，凸顯的是戰(zhàn)爭與人性，我們讀完文本要做的不是一味地對辛德勒進(jìn)行歌頌和褒獎，更多的是要對戰(zhàn)爭進(jìn)行反思。這位教師的教學(xué)內(nèi)容沒有扣住主題，僅停留在人物形象的寫作刻畫上，沒有思想認(rèn)識的高度。

文本教學(xué)當(dāng)然有主體教學(xué)環(huán)節(jié)，也必不可少地要用一些輔助環(huán)節(jié)進(jìn)行鋪墊，就像一篇作文，主體事件外要鋪墊情節(jié)一樣。但輔助環(huán)節(jié)畢竟是輔助，切忌喧賓奪主。

反例:2008年江蘇優(yōu)質(zhì)課評選，一教師教《老王》，用近10分鐘探討:老王死后為何裹白布?探討的結(jié)果是:老王是回民，死后都是三尺白布;楊絳通過這一白布告訴人們，老王生前沒有得到公正的待遇，死后終于和別人一樣得到了平等。

反例:2008年江蘇優(yōu)質(zhì)課評選，一教師教《老王》，其中一個教學(xué)環(huán)節(jié)是教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識:老王是個人物，他那么不幸，卻不自卑，還關(guān)心一個政治上斯文掃地的落魄知識分子。然后教師再引導(dǎo)學(xué)生:孔子經(jīng)常表揚(yáng)顏回，常批評子路，但也表揚(yáng)了子路一次。有一次子路穿著破舊的衣服，在富貴面前，毫無愧色。由此教師告誡學(xué)生，不要學(xué)顏回那樣抑郁一生，要學(xué)子路那樣做一個陽光少年。

正例:2008年江蘇優(yōu)質(zhì)課評選，一教師教《登高》一詩，最后一個教學(xué)環(huán)節(jié)是:師生改編《登高》一詩。用敘事抒情的表達(dá)方式改編詩歌，這樣的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，既扣住了十個主題內(nèi)容，又訓(xùn)練了學(xué)生各個方面的能力，效果非常好!

三.教材的內(nèi)容思考要有深度意識，不要浮于表面，淺嘗輒止

高中生不同于初中生，高中教材的思想高度也是初中教材難以企及的。如劉亮程的《今生今世的證據(jù)》《寒風(fēng)吹徹》，曹文軒的《前方》，雨果的《一滴眼淚換一滴水》，曹禺的《雷雨》，周國平的《直面苦難》，帕斯卡爾的《人是能思想的葦草》，羅素的《人為什么活著》，汪曾祺的《葡萄月令》，錢鐘書的《論快樂》等。高中生的作文思想要求中有明確的一條是“深刻”。文本研究要有深度，應(yīng)注意一下幾個問題:

1.教師對文本的理解要達(dá)到高位化的認(rèn)識要求

能站在思想巨人的肩膀上，在別人思想的基礎(chǔ)上再多想一點(diǎn)，這就是深刻。高中老師的“高”，要有語言涵養(yǎng)的魅力，要有思想的高度。而實(shí)際上，絕大多數(shù)教師對教材內(nèi)容的簡單思考使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一種低位化的教學(xué):滿足于教學(xué)內(nèi)容的簡單化梳理;瞄準(zhǔn)考試進(jìn)行簡單教學(xué)。

反例:一教師教《想北平》一文，教師的教學(xué)思路是:文章抒發(fā)了什么情感(思念北平)?寫了北平的什么(動中有靜，布置勻調(diào)，物產(chǎn)豐富，接近自然)?品味幾處句子(有北京味的句子)。就此結(jié)束。這種不帶任何感情色彩的平淡教學(xué)使教學(xué)效果低效，甚至無效。究其原因:教師沒有研究文本，沒有探究文本，沒有對文本及與作者相關(guān)的龐雜的材料進(jìn)行研究式備課，只借鑒一些簡單教案，這對文本的深層內(nèi)涵認(rèn)識是膚淺的。教師找不到東西，就無法給學(xué)生東西。教師沒有高度，課堂就沒有高度，學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識當(dāng)然就更沒有高度。

2.教師要注意品析文本的三重義

教學(xué)必須以文本為基礎(chǔ)，首先要讓學(xué)生理解文本，決不能在沒有理解文本的情況下就展開豐富的語文活動。但語文教學(xué)又決不能滿足于文本理解，文本理解只是完成了閱讀教學(xué)任務(wù)的三分之一，應(yīng)在文本理解的基礎(chǔ)上或過程中融入語文活動。

一般而言，文本有三重義，即:文本的作者義，文本的社會義，文本的個性義。作者義:作者寫這篇文本的目的。社會義(這是我們常說的作品主題):文本出世后，就是社會的，會形成新的社會義和歷史義。個性義:每個作者都會有自己的個性理解。這是學(xué)生在閱讀中自我生成的一些理解，有時教師要把一些不當(dāng)?shù)睦斫馐栈貋怼?/p>

從教學(xué)實(shí)際看，很難有教師能把文本的三重義加以兼顧，課堂普遍缺失學(xué)生文本理解的個性義，即使文本的社會義也難有高度，甚至有課堂教學(xué)對文本的作者義也出現(xiàn)了偏失。如《老王》一文，大多認(rèn)為老王是像農(nóng)民工一樣的弱勢群體，文本告訴我們要像楊絳那樣善待弱勢群體。這都是看了教參上的一點(diǎn)皮毛。楊絳是把老王看作是比自己人格更高大的底層人，而且老王比楊絳理解的老王更高大，所以作者在文末才“愧怍”。

如果文本思考能夠達(dá)到這樣的認(rèn)識，課堂教學(xué)自然能給學(xué)生打開一扇思想的大門，比人云亦云的空泛的“勸告學(xué)習(xí)”這一說法不是深刻得多嗎!

3.教師要為學(xué)生理解文本提供恰當(dāng)?shù)膽{借

語文課堂，教師一般要為學(xué)生的文本理解提供一些憑借，即設(shè)計(jì)幾個問題給學(xué)生思考分析。但在實(shí)際教學(xué)中我們會發(fā)現(xiàn)，教師們設(shè)計(jì)的這些問題有質(zhì)量的不多。原因是:文本教學(xué)的成功來自教師自己的文本閱讀和閱讀發(fā)現(xiàn)。當(dāng)教師自己都沒有進(jìn)行精細(xì)閱讀或深入閱讀，或在閱讀中沒有高于學(xué)生和教參的閱讀發(fā)現(xiàn)的話，課堂教學(xué)即使環(huán)節(jié)再多，花樣再多，也是空洞無物。呼吁教師不要成為教參與學(xué)生之間的二道販子，即使是老教材，也要保持陌生閱讀，即發(fā)現(xiàn)式閱讀。沒有發(fā)現(xiàn)式閱讀，就無法和學(xué)生進(jìn)行有效地溝通。

有了這個認(rèn)識，我們在教《辛德勒名單》一文時，可以給學(xué)生的文本理解提供這樣一個恰當(dāng)?shù)膽{借，可以設(shè)計(jì)一個思考問題:兩個劊子手，為什么一個能從獸性中解脫出來，另一個卻不能呢?還可以讓學(xué)生改寫:把劇本改寫成小說。教《一滴眼淚換一滴水》一文，可以設(shè)計(jì)這樣一個思考問題:一滴水指什么?一滴眼淚又是什么?一滴水為什么能換來一滴眼淚?教《登高》一詩，可以這樣深入:詩的前兩聯(lián)寫登高所見之景，境界宏大，而后兩聯(lián)卻只是感嘆自己的命運(yùn)，境界明顯不足，你怎么看?教舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》一詩，可以這樣設(shè)計(jì)思考憑借:舒婷筆下的祖國貧窮、落后，為什么反讓舒婷更加愛得深沉?

2008年江蘇優(yōu)質(zhì)課評選，一教師教《寡人之于國也》，就設(shè)計(jì)了一個很有高度的探究思考題:最終，惠王是否采納了孟子的建議?經(jīng)過學(xué)生研究，學(xué)生得出了這樣的結(jié)論:這不可能。學(xué)生借助于文本解釋的理由是:因?yàn)槊献拥睦硐肷鐣鲝埵墙⒃跊]有戰(zhàn)爭的基礎(chǔ)之上的，也就是說孟子構(gòu)建的理想的和諧社會不是為了戰(zhàn)爭;而惠王恰恰相反，他感興趣的國力的強(qiáng)盛是為了實(shí)現(xiàn)爭霸的目的。學(xué)生的這個極具探究價值的發(fā)現(xiàn)來源于自己的發(fā)現(xiàn)式閱讀，而學(xué)生的這一發(fā)現(xiàn)式閱讀實(shí)則來源于教師給學(xué)生提供的發(fā)現(xiàn)憑借。

孟凡軍，語文教研員，現(xiàn)居江蘇邳州。本文編校:左曉光