許多人研究教學(xué)對(duì)話，都比照巴赫金的“復(fù)調(diào)小說(shuō)”和“對(duì)話理論”。其實(shí)，之于教學(xué)的“對(duì)話”和之于文學(xué)的“對(duì)話”是不同的話語(yǔ)體系。若更為全面地了解“教學(xué)對(duì)話”的產(chǎn)生，還需要從溯源上進(jìn)行分析。

在語(yǔ)文教學(xué)中，“對(duì)話”有兩層含義:文章閱讀中的對(duì)話;教學(xué)中的對(duì)話。對(duì)前者來(lái)說(shuō)，文本的“復(fù)調(diào)”結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義的多樣性，決定了進(jìn)行“對(duì)話”，是解讀和鑒賞的必然選擇;對(duì)于后者，組織教學(xué)對(duì)話，也是師生進(jìn)行關(guān)于學(xué)習(xí)的合作交流的有效途徑。

一.“對(duì)話”的文化價(jià)值和教育意義

1.對(duì)話

“對(duì)話”本指文學(xué)作品中的人物對(duì)話和現(xiàn)實(shí)生活中的談話。二十世紀(jì)九十年代末巴赫金文學(xué)研究中的“對(duì)話理論”被介紹到中國(guó)。他在研究小說(shuō)時(shí)發(fā)現(xiàn)了復(fù)調(diào)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為“復(fù)調(diào)”構(gòu)成敘事意義的“對(duì)話”，從而豐富了文章內(nèi)涵，為審美提供了多個(gè)角度，增加了文章的認(rèn)識(shí)深度。這時(shí)“對(duì)話”的含義有了較大延展。2000年7月中央電視臺(tái)經(jīng)濟(jì)部全新改版推出“對(duì)話”欄目，它通過(guò)主持人和嘉賓以及現(xiàn)場(chǎng)觀眾的充分對(duì)話與交流，直逼熱點(diǎn)新聞人物的真實(shí)思想和經(jīng)歷，展現(xiàn)他們的矛盾痛苦和成功喜悅，折射經(jīng)濟(jì)社會(huì)的最新動(dòng)向和潮流，同時(shí)充分展示對(duì)話者的個(gè)人魅力及其鮮為人知的另一面。這一節(jié)目取得較大成功，之后各地電視臺(tái)也紛紛模仿推出談話類節(jié)目。這樣，“對(duì)話”逐漸演變成為了一種文化現(xiàn)象。

“對(duì)話”的現(xiàn)代文化意義在于，這種言語(yǔ)方式給對(duì)話者提供了一種相對(duì)寬松的環(huán)境，對(duì)話者能夠保持一種相對(duì)自由的心態(tài)，從而擺脫條條框框的限制，互相啟發(fā)，形成思想碰撞，以生發(fā)出新的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)。此外，對(duì)話也吻合了人們追求平等、自由的社會(huì)價(jià)值觀。

2.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話

引導(dǎo)對(duì)話從文學(xué)理論、哲學(xué)理論向教育教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的，首推當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊雷。在其經(jīng)典作品《被壓迫者教育學(xué)》中指出，教育要“成為一種顛覆性的力量”，要促使人覺醒，讓每一個(gè)人看到自己的價(jià)值，承擔(dān)起自己的責(zé)任，“無(wú)論一個(gè)人有多么無(wú)知，也不論一個(gè)人被‘沉默文化’淹沒得有多深，他都可以通過(guò)與別人的對(duì)話接觸來(lái)批判性地看待這個(gè)世界”。

上世紀(jì)九十年代中期“對(duì)話理論”被介紹到中國(guó)，并隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，成為重要的理論支柱。2001年《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教學(xué)建議”中提出:“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！庇纱耍罢Z(yǔ)文教學(xué)對(duì)話”研究漸成熱潮。

“語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話”的內(nèi)涵較為豐富，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)確有所指:其一，“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”(學(xué)習(xí)的主體);其二，“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”(教學(xué)的主體)。簡(jiǎn)言之，教學(xué)對(duì)話就是師生之間關(guān)于學(xué)習(xí)的“雙主體”的對(duì)話。對(duì)話具有交互性，即話語(yǔ)權(quán)在一方，不成為對(duì)話;話語(yǔ)權(quán)對(duì)等，彼此尊重，教學(xué)相長(zhǎng)，這才是對(duì)話。

對(duì)話的教育意義在于有助于打破教師在學(xué)科教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)上的權(quán)威壟斷，扭轉(zhuǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面，切實(shí)發(fā)揮教師的教學(xué)主導(dǎo)作用;有助于改變課堂教學(xué)中教師“一言堂”的面貌，豐富教學(xué)方式，改變知識(shí)的呈現(xiàn)方式，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)、感悟和實(shí)踐，能活學(xué)活用知識(shí)，切實(shí)發(fā)展學(xué)生的能力;有助于提供較大的學(xué)習(xí)探究空間，實(shí)現(xiàn)多元整合、多角度思考和個(gè)性化解讀，使學(xué)生在主動(dòng)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力的建構(gòu);有助于教師轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，給予學(xué)生更大的尊重和更多的學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)，從而真正落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，激勵(lì)學(xué)生“主動(dòng)、合作、探究”，保持精神上獨(dú)立健康的良好品格。

二.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的異化現(xiàn)象

“教學(xué)對(duì)話”作為新生事物，研究和實(shí)踐都很薄弱。在教學(xué)中出現(xiàn)了一些曲解“對(duì)話”的認(rèn)識(shí)，形成思想偏差，也給教學(xué)帶來(lái)了一定的負(fù)面影響。主要問(wèn)題包括:

1.話題虛設(shè)或話題缺乏探究意義。

對(duì)話是圍繞話題展開的。離開話題，對(duì)話無(wú)法存在。而在一些課堂中，教師沒有確定的話題，或者把話題萎縮成為一個(gè)個(gè)小的“問(wèn)題”(話題可以用問(wèn)題呈現(xiàn)，但不是所有問(wèn)題都是話題)，連續(xù)發(fā)問(wèn)，形成“滿堂問(wèn)”?；蛘?，一些問(wèn)題答案易見，缺乏討論價(jià)值，也要求討論起來(lái)。

還有的課上，教師發(fā)問(wèn)，學(xué)生不予理睬。教師將之歸咎于學(xué)生學(xué)習(xí)不主動(dòng)，往往還要施加苛責(zé)。然而，如果作些分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，有的話題確立不當(dāng)，如同虛設(shè);有的話題“大而化之，不得要領(lǐng)，一上課就提出這篇文章寫的什么，你有什么感想之類的‘大問(wèn)題’，然后就有學(xué)生東一句西一句地隨意展開”①。這如何激發(fā)學(xué)生的探究愿望?必然導(dǎo)致冷場(chǎng)。

2.小組對(duì)話的機(jī)制不完備，效益不高。

當(dāng)前小組合作學(xué)習(xí)受到重視，但我們長(zhǎng)期形成的學(xué)習(xí)形態(tài)，較多依賴于學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，教師講授、學(xué)生答題、完成書面作業(yè)等，都是為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考而設(shè)置。

如此形態(tài)的學(xué)習(xí)，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)提供內(nèi)容、方法、思路和答案，這也客觀上養(yǎng)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴性。于是，學(xué)生較少提問(wèn)，即使有問(wèn)題，也多是不會(huì)答題的疑惑。較少有問(wèn)題生發(fā)于對(duì)知識(shí)的深度探究。在不少的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中，見到學(xué)生并未形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)，合作學(xué)習(xí)的機(jī)制也不完備。

3.對(duì)話的準(zhǔn)備不足，問(wèn)題討論表面化。

師生對(duì)話的展開之前，應(yīng)該留有充裕的時(shí)間，由學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，初步形成自己的思考。這是進(jìn)一步展開討論的基礎(chǔ)。所以，我們通常要求教師要“給學(xué)生留下充分的思考時(shí)間”，道理就在于此。有問(wèn)即答，說(shuō)明問(wèn)題的解決較為容易，問(wèn)題的探究?jī)r(jià)值有限。應(yīng)該盡力避免隨意提問(wèn)，如今課堂中“是嗎”“好不好”“對(duì)不對(duì)”等問(wèn)題的泛濫，不能不引起我們的思考?！耙晃焕蠋熒稀稘h家塞》一課，要求學(xué)生快速瀏覽全文，理清思路，感受課文是否‘怪’。應(yīng)該說(shuō)切入點(diǎn)很不錯(cuò)，可惜的是那老師太心急，學(xué)生還未看完文章，她就開始掃‘機(jī)關(guān)槍’，雖然激情四射，可是怎么也無(wú)法帶動(dòng)學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生不知道她說(shuō)的內(nèi)容源自何方，無(wú)法共鳴”②。

4.追求熱鬧的形式，忽視思維的引領(lǐng)。

對(duì)話是一種交流，在交流中形成積極的思維活動(dòng)。即，對(duì)同一問(wèn)題，我這么看，你怎么看?他怎么看?由此進(jìn)行反思:我應(yīng)該怎么看?

教師組織對(duì)話的目的在引導(dǎo)學(xué)生思維，要重視思維的點(diǎn)撥。否則，課堂的討論就變成了徒有其表。或者，指令學(xué)生回答，鼓動(dòng)學(xué)生舉手，以為學(xué)生的行動(dòng)是活躍的表現(xiàn)。于是，出現(xiàn)了逼迫發(fā)言、追索發(fā)言、強(qiáng)制發(fā)言等。“更有一部分教師已將自己的角色轉(zhuǎn)化為發(fā)問(wèn)者、點(diǎn)名者、旁觀者、給話筒者，課堂看似熱熱鬧鬧，但環(huán)顧四周，不難發(fā)現(xiàn)表面熱鬧下所掩蓋的問(wèn)題。真正參與者只是少數(shù)學(xué)生，其他卻成了旁觀者”③。

三.形成語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的條件

從對(duì)話的組織看，語(yǔ)文教學(xué)中形成“對(duì)話”需要幾個(gè)條件:從課文提煉出“話題”;有對(duì)話的場(chǎng)合;明確對(duì)話的參加人;參加人共同關(guān)注話題且做好對(duì)話準(zhǔn)備;進(jìn)行對(duì)話過(guò)程的有效調(diào)控;形成各角度的基本認(rèn)識(shí)。其過(guò)程包括三個(gè)階段:確立話題——準(zhǔn)備對(duì)話——組織對(duì)話。

1.確立話題

教學(xué)對(duì)話要有主題，即主要教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)內(nèi)容溶于文本，需要閱讀提煉，轉(zhuǎn)化為話題;話題要相對(duì)凝練、集中。對(duì)話題的探究，即是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程。為增加話題的導(dǎo)向性，通常情況下，還要把話題轉(zhuǎn)化為具體的問(wèn)題。

話題應(yīng)具有以下特征:

(1)話題要具有對(duì)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)性，即要反映教學(xué)主題，具有相對(duì)宏觀度;(2)話題要具有知識(shí)性，體現(xiàn)一定的研究?jī)r(jià)值;(3)話題要具有趣味性，能激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究和話語(yǔ)交流的愿望;(4)話題要具有現(xiàn)實(shí)性，能結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)生需求和興趣設(shè)置話題，使所學(xué)知識(shí)和所思問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

2.準(zhǔn)備對(duì)話

對(duì)話是互通有無(wú)，即我介紹我了解的知識(shí)和我的思考，你也要把自己的所知所思與我分享。否則，信息單向流動(dòng)，對(duì)話變成了傳導(dǎo)，教學(xué)的雙主體互動(dòng)意義就完全喪失了。因此，準(zhǔn)備對(duì)話就顯得至關(guān)重要。這個(gè)準(zhǔn)備是對(duì)師生雙方而言的。在教師，就是備課，是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的提前學(xué)習(xí);在學(xué)生是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的預(yù)習(xí)過(guò)程，是未教先學(xué)。

過(guò)去，我們教學(xué)的準(zhǔn)備都不夠充分。首先，語(yǔ)文教師備課中對(duì)文本的研究較少，缺乏多角度多重意義的分析，缺乏自己的理解和認(rèn)識(shí)，所以教學(xué)中的話語(yǔ)缺乏新鮮感，不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)行呼應(yīng)的興趣。此外，學(xué)生的預(yù)習(xí)落實(shí)不好。預(yù)習(xí)作業(yè)，如讀課文、思考問(wèn)題等，學(xué)生不夠重視，閱讀膚淺，思考不深，在課堂學(xué)習(xí)中較少與教師形成“你問(wèn)我答”的呼應(yīng)，不少時(shí)候是有問(wèn)無(wú)答。這種表現(xiàn)較為普遍。

3.對(duì)話組織

教師對(duì)于組織對(duì)話具有主導(dǎo)意義。同樣的學(xué)生，有的教師的課堂學(xué)生很活躍，有的教師的課堂則死氣沉沉。這與教師的教學(xué)組織息息相關(guān)。

教師組織對(duì)話的手段多樣，其中“點(diǎn)撥”和“點(diǎn)評(píng)”較為重要。

點(diǎn)撥，是在學(xué)生處于思維困惑時(shí)的“點(diǎn)睛之筆”。教學(xué)中難免有冷場(chǎng)的時(shí)候，教師要及時(shí)分析造成冷場(chǎng)的原因，是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題，是學(xué)生學(xué)習(xí)方法的問(wèn)題，還是學(xué)生思維有困惑?若有困惑，問(wèn)題出在什么地方?點(diǎn)撥，是對(duì)癥施藥。

點(diǎn)評(píng)，是對(duì)學(xué)生回答的即時(shí)評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)要精當(dāng)，既對(duì)回答的對(duì)錯(cuò)做出判斷，也對(duì)問(wèn)題的癥結(jié)進(jìn)行分析，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度和學(xué)生的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。好的評(píng)價(jià)是對(duì)前面對(duì)話的總結(jié)，也是對(duì)后面對(duì)話的引導(dǎo)。所以，點(diǎn)評(píng)也是推進(jìn)對(duì)話的有效手段。

一些教師認(rèn)為點(diǎn)評(píng)就是肯定和表?yè)P(yáng)，造成贊揚(yáng)聲不絕于耳，使得表?yè)P(yáng)貶值，同樣不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生參加教學(xué)對(duì)話的積極性。

四.語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話的幾種形態(tài)

教學(xué)對(duì)話是教學(xué)元素多方參與的活動(dòng)。從語(yǔ)文課堂教學(xué)組織的情況分析，包含這樣幾種形態(tài)的對(duì)話:教師與教材的閱讀對(duì)話、學(xué)生與教材的閱讀對(duì)話、教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)話、其他對(duì)話。

1.教師與教材的閱讀對(duì)話

教師備課要研究教材，形成自己的知識(shí)建構(gòu)。教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是知識(shí)教學(xué)，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容無(wú)知或知之甚少，是無(wú)法組織教學(xué)活動(dòng)的。教師的價(jià)值和權(quán)威性，第一重要的就是在占用知識(shí)的深度和廣度上，具有引領(lǐng)性和導(dǎo)向性。那么，教材和教師的閱讀對(duì)話機(jī)制是怎樣的呢?看下圖:

文本的意義層次，指的是所內(nèi)含的知識(shí)體系和思想體系。因?yàn)檎Z(yǔ)文的教材以文本為呈現(xiàn)方式，文本的知識(shí)架構(gòu)具有不顯見性，因此學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容需要教師在閱讀中確立。我們把這些學(xué)習(xí)的內(nèi)容，用“意義層次”概括。

從圖中可見，教師閱讀文本是獲取意義的重要步驟。然而，還應(yīng)看到，課文意義具有原生和生成兩個(gè)層面。其一，是原文作者賦予的創(chuàng)作意義，即原生意義。原生意義和時(shí)代背景、作者的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、創(chuàng)作風(fēng)格等相關(guān)。其二，是編者、研究者和其他讀者，在閱讀和應(yīng)用中賦予課文的新的意義，這種意義解讀是個(gè)性化的，也是豐富多彩的。可能是變化了角度的思考，也可能是同一問(wèn)題的相反的認(rèn)識(shí)。這些意義的探究，對(duì)教師而言，同樣重要。教師閱讀，需要把不同的解讀進(jìn)行比較分析，重新確立課文的解讀意義。這個(gè)意義，不是簡(jiǎn)單的復(fù)制某一種意義理解，而是在對(duì)別人的理解有保留的基礎(chǔ)上的獨(dú)特理解。

這種意義，我們稱之為“意義新解”。它有如下特征:新穎、深刻、多元。某些時(shí)候，不應(yīng)進(jìn)行意義的取代，而要保留意義的多樣性。比如，怎樣理解孔乙己?可以說(shuō)他是個(gè)可悲的人，也可以理解他是可笑的人，或理解他的可憐與可恨。文本的多樣性和認(rèn)知的差異性，都決定了教師解讀要具有廣闊的視野和包容兼蓄的胸懷。

2.學(xué)生與教材的閱讀對(duì)話

學(xué)生獨(dú)立閱讀和嘗試學(xué)習(xí)是教學(xué)對(duì)話的基礎(chǔ)條件之一。課前學(xué)生不讀書，課上學(xué)生讀書時(shí)間少，這是現(xiàn)實(shí)的存在。所以，我們?cè)?jīng)呼吁:語(yǔ)文課要能聽到朗朗的讀書聲，主張課上要給學(xué)生留有充分的時(shí)間讀課文。

那么學(xué)生之于教材的對(duì)話是怎樣展開的呢?如下圖:

學(xué)生閱讀的形態(tài)和教師閱讀形態(tài)相似。然而，兩者還是存在差異的。學(xué)生因其占有資料有限，對(duì)文本的原生義和衍生義較少了解，他們的“意義新解”，多來(lái)自于兩個(gè)渠道:其一，課文閱讀;其二，生活體驗(yàn)。

學(xué)生的閱讀理解容易帶有表面化、膚淺化的特征。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的文本閱讀給予必要的幫助，例如，指點(diǎn)方法，提供資料等。學(xué)生閱讀由淺入深必然有一個(gè)過(guò)程，不可求之過(guò)急、責(zé)之過(guò)切。可提出一些具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，要求讀后提出一兩個(gè)問(wèn)題，布置思考題等，都不失為好辦法。

一定不可忽視這一對(duì)話過(guò)程。沒有閱讀體驗(yàn)，課堂的對(duì)話容易偏重于教師的宣講。話語(yǔ)權(quán)和知識(shí)的擁有量之間是有密切關(guān)系的。誰(shuí)多知誰(shuí)就更多掌握發(fā)言權(quán)。學(xué)生課前一無(wú)所知，就無(wú)法和教師進(jìn)行平等的對(duì)話。

3.教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)話

這是課堂教學(xué)對(duì)話中最常見的一種形式。這一對(duì)話的發(fā)起和組織，教師具有主導(dǎo)性。教師掌握話題和把握話題走向。這是由教育的目的所決定的。教師和學(xué)生的對(duì)話形態(tài)如下圖:

教師和學(xué)生圍繞話題，交流文本解讀的體會(huì)，雙方都具有發(fā)表言論和傾聽對(duì)方發(fā)言的權(quán)利。展開對(duì)話，需要訂立一些規(guī)則。例如，主動(dòng)交流意見，要坦誠(chéng)、不偽飾、不退縮;還要善于傾聽對(duì)方的發(fā)言，能夠從中找出問(wèn)題的要害和思想的核心，并采納其中的合理成分，豐富自己的認(rèn)識(shí)。

師生進(jìn)行對(duì)話，主導(dǎo)權(quán)在教師。教師一要注意引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，保證發(fā)言的人數(shù)具有一定覆蓋率，以體現(xiàn)認(rèn)識(shí)的多樣性;對(duì)學(xué)生不同的甚至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，也不要一概否定，要給予學(xué)生尊重和認(rèn)識(shí)上的包容。二要注意傾聽，關(guān)注全體學(xué)生的表現(xiàn)，“傾聽，要求教師要蹲下身子與學(xué)生進(jìn)行最自然、最真誠(chéng)的交流，聆聽學(xué)生的各種聲音，尊重他們對(duì)作品的獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”。④在傾聽學(xué)生發(fā)言中，發(fā)現(xiàn)新的思維角度和肯定新的思想認(rèn)識(shí)，從而豐富課文的內(nèi)涵，為學(xué)生思維的創(chuàng)新做好鋪墊。三要提醒學(xué)生注意傾聽，學(xué)會(huì)從別人的發(fā)言中汲取知識(shí)。

教師在課堂中往往是個(gè)體，學(xué)生則是群體。個(gè)體與群體進(jìn)行交流，群體中的個(gè)體學(xué)生獲得的發(fā)言機(jī)會(huì)畢竟有限，所以高明的教師，往往不輕易表態(tài)，而是把更多的發(fā)言機(jī)會(huì)讓給學(xué)生，而且注意發(fā)言分散，顧及全體學(xué)生。我們反對(duì)教師一言堂，原因是教師的話語(yǔ)主宰，取代師生對(duì)話，會(huì)使學(xué)生不再成為教學(xué)對(duì)話中的“對(duì)等”的一方?！敖處熀蛯W(xué)生是問(wèn)題互惠式，而不是從前那種傳授式和控制式邏輯衍生的教學(xué)關(guān)系”⑤。

4.學(xué)生與學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)話

師生對(duì)話，參與學(xué)生有限，還有必要增大對(duì)話渠道。學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，是很好的方法。一個(gè)談?wù)摰娜后w，人數(shù)不宜過(guò)多，以3～5人最佳。人數(shù)太多，就會(huì)有人游離其中，成為旁觀客。所以，一般的學(xué)生對(duì)話，通常分組進(jìn)行，即在小組內(nèi)進(jìn)行交流。

小組對(duì)話的形態(tài)如下圖:

學(xué)生發(fā)表意見一定要依據(jù)文本，做到有理有據(jù);一人發(fā)言其他人要善于傾聽，必要時(shí)做好記錄。討論要有組織，最后要形成基本意見。這個(gè)基本意見可以是對(duì)個(gè)人意見進(jìn)行綜合后的共同認(rèn)識(shí)，也可以是幾種并行的意見。

按照現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，疑惑和問(wèn)題，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的進(jìn)展，也是學(xué)習(xí)的收獲。存疑所暴露的是真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況和思維狀態(tài)，便于教師在組織師生對(duì)話時(shí)調(diào)整策略，適當(dāng)點(diǎn)撥，最終取得較大的學(xué)習(xí)效益。

5.其他對(duì)話形態(tài)

教學(xué)對(duì)話的形態(tài)多樣，除以上提到的以外，還包括學(xué)生和家長(zhǎng)的對(duì)話，學(xué)生基于網(wǎng)絡(luò)的對(duì)話等等。如今學(xué)習(xí)的渠道更加多樣，“老師”的概念也進(jìn)一步拓展了。它不僅包括學(xué)科老師，圖書館、閱覽室、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)哥學(xué)姐、父母等都可以為“我”提供學(xué)習(xí)幫助，都可是成為“我的老師”。學(xué)習(xí)的對(duì)話展開，其實(shí)也是學(xué)生其人與所處“信息場(chǎng)”的信息交換。

這些對(duì)話形態(tài)各有特點(diǎn)，也是對(duì)教學(xué)對(duì)話的有益補(bǔ)充。應(yīng)努力拓展對(duì)話渠道，豐富學(xué)習(xí)視野。這和語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)也是相適應(yīng)的。語(yǔ)文是實(shí)踐學(xué)科，語(yǔ)文的外延等同于生活的外延。在生活中增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意識(shí)，展開多樣的學(xué)習(xí)對(duì)話，一定可以取得良好的學(xué)習(xí)效果。

認(rèn)識(shí)的多樣性和差異性，是形成對(duì)話的重要條件。如果大家認(rèn)識(shí)趨同，課堂就沒有對(duì)話的必要了。錢夢(mèng)龍老師作課，先要上預(yù)習(xí)課，在初步閱讀的基礎(chǔ)上，請(qǐng)同學(xué)們提出問(wèn)題。教師在整理匯總問(wèn)題的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)對(duì)話。這種教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是合理的。先有疑問(wèn)，才有探究的必要。否則，人人皆知的道理，不要爭(zhēng)鳴，不需要課堂對(duì)話。大家所知道的典型的例子就是，一位國(guó)外教育專家，聽了我們的一節(jié)精彩的課后，不明白既然課上學(xué)生什么都明白為什么還要上課。教學(xué)對(duì)話成立的前提就是認(rèn)識(shí)不同，因而產(chǎn)生疑惑，需要辨別和探討，于是有了交流的欲望。

高明的教師總是要制造差異和適當(dāng)延長(zhǎng)存在差異的時(shí)間，使得不同的認(rèn)識(shí)，形成勢(shì)均力敵的爭(zhēng)鳴，在討論中辨別正誤，發(fā)展思維力。寧鴻彬老師就說(shuō)過(guò)這樣的例子。有聽課老師不明白，為什么自己上課無(wú)人理睬，而在寧老師的課上總有學(xué)生展開激烈的討論。為此向?qū)幚蠋熡懡?。寧老師一笑揭開謎底:教師布置討論問(wèn)題后，就深入小組參加討論，了解學(xué)生的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)有探討價(jià)值的認(rèn)識(shí)，即使有錯(cuò)誤，教師都鼓勵(lì)學(xué)生提出來(lái)。由此，平衡學(xué)生不同認(rèn)識(shí)雙方的力量，以保證爭(zhēng)鳴的展開。

從對(duì)話的溯源分析不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)對(duì)話的唱興和社會(huì)文化的主流意識(shí)相關(guān)，而且對(duì)于改變當(dāng)前教學(xué)中學(xué)生主體的萎靡狀態(tài)有積極的意義。我們同時(shí)希望語(yǔ)文教學(xué)從“對(duì)話”的膚淺化、表面化和形式化的泥淖中走出來(lái)，還一個(gè)清新的健康的對(duì)話環(huán)境。

注釋:

①《應(yīng)該強(qiáng)化語(yǔ)文教師的主體地位》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2007、05，作者:沈文濤

②《組織課堂教學(xué)的三個(gè)原則》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2007、05，作者:黃穗芳

③《初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀及對(duì)策》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2007、05，作者:黃秀蘭

④《不要忽視隱形對(duì)話》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007、6，作者:傅嘉德

⑤《全球化與后現(xiàn)代化教育學(xué)》第198頁(yè)，教育科學(xué)出版社2000年版，作者:史密斯，譯者:郭祥生

趙福樓，天津市語(yǔ)文特級(jí)教師，天津市教研室語(yǔ)文室主任。本文編校:洪 鳴