閱讀同時作用于讀者的知性與理性，是一種智慧與情感相互交融的具有個性化特征的學(xué)習(xí)行為，閱讀的過程被西方學(xué)者稱為“二度創(chuàng)作”。隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施和不斷推進(jìn)，閱讀教學(xué)中那種漠視學(xué)生主體意識和地位的狀況得到了極大的改變，閱讀的有效與高效也正引起語文界的關(guān)注與興趣。越來越多的教師認(rèn)同《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》引進(jìn)的巴赫金的對話理論，認(rèn)為“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”。然而由于對師生“對話”中的三大因素——教師、教材、學(xué)生三者的關(guān)系缺乏辯證的把握，在目前的語文閱讀教學(xué)中，也出現(xiàn)了太多的對文本不著邊際的“隨想”和為“創(chuàng)新”而衍生的牽強(qiáng)附會，常常導(dǎo)致閱讀教學(xué)走入歧途。比如教學(xué)《愚公移山》，在教師的放手與“鼓勵”下，學(xué)生通過費(fèi)時良久的“自主合作探究”，居然得出“移山不如搬家”、“智叟真智，愚公實愚”等令人啼笑皆非的結(jié)論。這樣的對話其實已經(jīng)“走火入魔”，它背離了文本，背離了新課標(biāo)關(guān)于閱讀與“對話”的初衷，也背離了語文教學(xué)規(guī)律，使得語文閱讀教學(xué)走向低效、無效甚至“負(fù)效”。

筆者認(rèn)為，要使閱讀教學(xué)走向高效，要使閱讀成為學(xué)生“自己的”獨(dú)特而有價值的體驗、升華、積累，當(dāng)前構(gòu)建高效“對話”平臺，尤其應(yīng)該關(guān)注以下三個方面:

一.充分尊重作者的首創(chuàng)地位，讓文本在引領(lǐng)的平臺上熠熠生輝

對話理論認(rèn)為，對話是由獨(dú)立的、具有內(nèi)在自由性的多種觀念組成的“合唱”，“每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”(巴赫金《文本·對話與人文》)。閱讀是多元的、個性的。不同的讀者，乃至同一讀者在不同的環(huán)境、心境中閱讀，都可能生成不同的甚至迥異的感知、體驗。而理解是對話得以發(fā)生的關(guān)鍵要素，是讀者形成知識和生活智慧的基礎(chǔ)。在理解的前提下，讀者才能從個體走向他人，走向意義的不斷生成，從而構(gòu)建起有意義的“對話”平臺。語文“對話”的發(fā)生和實行，首先必須建立在讀者(課堂上包括教師和學(xué)生)對文本意義的發(fā)現(xiàn)、理解與建構(gòu)的基礎(chǔ)上。

作家創(chuàng)作，是藉文本表達(dá)他自己對生活的獨(dú)特感悟、體驗和批判。作品的思想傾向和價值，一般具有比較確定的指向，在某些方面能夠得到讀者公認(rèn);作品選作課文，其意義解讀、建構(gòu)大多具有主流取向，鑒賞點也往往相對明確，這是文本閱讀的“內(nèi)核”。這個“內(nèi)核”，是文本作者的首創(chuàng)地位的體現(xiàn)，也為讀者提供了一個閱讀的平臺，圈定了一個特定的空間。雖然“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但莎士比亞的哈姆雷特只能是“那一個”。因此，讀者要完成對文本意義的發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)，必須充分尊重文本作者的首創(chuàng)地位。

讀書，是“與上下古今的偉大心靈的溝通與交流”(高爾基)，是享受作者思想盛宴的過程。語文閱讀，一方面，應(yīng)當(dāng)也必須尊重讀者的主觀感知和體驗;另一方面，讀者也應(yīng)最大限度地接近文本的“內(nèi)核”，提高閱讀的“精度”。讀者和作者的“平等”，不能以犧牲對文本意義的正確理解為代價。讀者通過反復(fù)誦讀文本，結(jié)合文本所處的具體時代和環(huán)境，與文本深入對話，潛心會文，披文入情，感悟作者的感悟，認(rèn)識文本的認(rèn)識，體味文本字里行間的情感起伏，從而與作者同欣喜共憂憤，真正走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，才有可能在此基礎(chǔ)上生成有意義的“自己的”感受和體驗。那種急功近利，只對文本蜻蜓點水的閱讀一兩遍就企圖擁有 “自己的”探究發(fā)現(xiàn)、理解體驗，甚至為“創(chuàng)新”而刻意顛覆傳統(tǒng)的做法，會在很大程度上背離文本和作者，傷害閱讀本身。這樣的閱讀充其量只是一種“偽閱讀”，至多只能張揚(yáng)個人的好惡，卻不能飛揚(yáng)閱讀的激情與智慧，這樣的“對話”不具任何實際意義。從這一點來看，“自己的”并非純主觀的，它往往受制于一定的客觀。

由此可見，尊重作者的首創(chuàng)地位，重視文本的引領(lǐng)作用，是準(zhǔn)確感知、理解文本，真正落實“自己的”的前提，也是正確發(fā)揮教師的教學(xué)主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性的先決條件。

二.充分發(fā)揮教師的“首席”作用，讓教師在引導(dǎo)的位置上凸顯光華

小威廉姆E·多爾對教師角色的界定是“平等中的首席”。在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，演變?yōu)閹熒膶υ捇?，此時，師生結(jié)成一個“學(xué)習(xí)共同體”，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者和引導(dǎo)者。

然而，倡導(dǎo)師生之間的平等對話，不是無原則地遷就學(xué)生。就學(xué)生個體而言，囿于其生活經(jīng)歷、知識儲備和情感體驗，對作品豐富、深刻的內(nèi)涵，他們不可能也無法一下子深刻地感受、體驗，同時也不能保證他們的感知、體驗都是正確而有意義的，需要有人幫助他們點燃“智慧的火種”。在師生對話時，一方面教師要尊重、鼓勵學(xué)生的個性體驗，防止不自覺的“話語霸權(quán)”，避免壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位;另一方面，又必須充分認(rèn)識到學(xué)生實際感知中存在的膚淺性、盲目性。教師要敢于對學(xué)生的感知、體驗給予某種合適的評價，對一些涉及學(xué)生道德價值取向的問題要善于引導(dǎo)，決不能讓學(xué)生在“你好我好大家好”這樣廉價的贊揚(yáng)與肯定中迷失自我，忘乎所以，裹足不前。面對課堂上的雜亂紛陳的“個性”見解，教師應(yīng)以“內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者”的身份積極地加以梳理、引導(dǎo)，幫助學(xué)生剔除糟粕，明確精華，使學(xué)生“自己的”見解真正有意義。這方面教師要減少對備課手冊的依賴，讀懂讀透教材，而且要有超越文本的大量、深度的閱讀實踐。作為文本的詮釋者，教師的閱讀量與閱讀效率決定了課堂上每一句話的分量，也決定著學(xué)生人生每一步腳印的深淺，延伸的閱讀化成教師的修養(yǎng)與感悟，也增強(qiáng)了為師者在課堂上揮灑自如的信心，教師高位的詮釋與解讀最后化成涓涓細(xì)流，流進(jìn)學(xué)生的心田，溫馨而堅韌。這是發(fā)揮教師“首席”作用的第一個方面。

與其它學(xué)科相比，語文教學(xué)更具個性化，這種個性化一方面取決于并表現(xiàn)在教師教學(xué)方法的選擇、教學(xué)組織和教學(xué)進(jìn)程控制上有更大的靈活性和很強(qiáng)的生成性上;另一方面，更取決于并表現(xiàn)在教師的修養(yǎng)和他對教學(xué)內(nèi)容理解的個性化上。教師也是讀者，他和所有的學(xué)生一樣，憑藉自己的人生經(jīng)歷和情感體驗去感知、體驗課文。無疑，基于其人生經(jīng)歷的豐富性和情感體驗的多樣性，以及較為完備的知識儲備和較強(qiáng)的表達(dá)能力，教師感知、體驗的廣度、深度和精度一般均優(yōu)于學(xué)生，更接近文本的“內(nèi)核”。李維鼎在《對話三題》一文中認(rèn)為，師生之間是一種有差異的平等，人格的平等是對話的前提，而學(xué)識上的差異則是對話的動力，師生對話正是這種差異調(diào)整、發(fā)展的過程。師生對話時，在課堂教學(xué)的真實情境中，教師有機(jī)地向?qū)W生傳遞自己對教材的個性化理解、體驗，而學(xué)生則以開張的心態(tài)積極主動地去感知、體驗教師和其他學(xué)生的感知、體驗，在交流與對話中建構(gòu)自己正確的認(rèn)識，不斷發(fā)現(xiàn)差距，不斷進(jìn)入新的境界，進(jìn)而深化自己對課文的感悟、體驗，縮小差距，豐富“自己”，提升“自己”。這是發(fā)揮教師“首席”作用的第二個方面。

三.充分關(guān)注積累的“首要”功能，讓學(xué)生在語文的光耀中快樂成長

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！闭Z文閱讀教學(xué)，大體應(yīng)包含相輔相成的兩個層面:一是母語教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好漢語，落實工具性;二是人文教學(xué)，提升學(xué)生的人文素質(zhì)，落實人文性。無疑，“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的”。然而培養(yǎng)、提升學(xué)生道德品質(zhì)、情感、人生觀、價值觀、文化品位等人文素質(zhì)，是語文教學(xué)的一個主要任務(wù)，卻決不是全部任務(wù)，而且這個任務(wù)也并非僅由語文教學(xué)承擔(dān)。依托名家名篇培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的情感，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文，理解、借鑒和運(yùn)用6000個左右典雅優(yōu)美的書面詞語，是語文教學(xué)的又一個重要任務(wù)。可以毫不夸張地說，語言積累是語文金字塔的塔基，忽視不得。離開工具只講人文、離開積累挖掘文本的“以語代文”的語文教學(xué)，其結(jié)果只能是課堂上充斥著淺薄蒼白的討論和言說，而真正的語文則喪失了存在的合理空間。這是又一種走向功利的行為，只能使語文教學(xué)成為空中樓閣和鏡花水月。

語言是思維的物質(zhì)外殼。語文閱讀教學(xué)的“語文”不是通常的單個的語言文字，語言的積累更是對語言文字的理解運(yùn)用。文本不是簡單靜滯的知識呈現(xiàn)，而是思想的載體、文采的飛翔，是一種動態(tài)的生成，是思維之流，是言語智慧。因此，讀者的理解也必然是個性化的，是“自己的”，是審美的。在閱讀“對話”過程中，教師必須切實引導(dǎo)學(xué)生具體感受、感悟文本的語言美——音韻美、節(jié)奏美、意境美、思想美，關(guān)注文本運(yùn)用言語表達(dá)內(nèi)容的方式，學(xué)習(xí)用合適的形式表達(dá)合理的內(nèi)容，提高正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，這樣的積累才能有助于建設(shè)高效的語文課堂，才能有助于培養(yǎng)學(xué)生深厚的語文修養(yǎng)，才能為學(xué)生的健康成長和美好未來奠基。

綜上所述，構(gòu)建屬于學(xué)生“自己的”高效閱讀教學(xué)，要尊重文本作者的首創(chuàng)地位，讓“對話”走近作者;要發(fā)揮教師的首席作用，充分感悟，讓“對話”的精神走進(jìn)文本;還要引導(dǎo)好學(xué)生，激活其主體意識，濡養(yǎng)其主體氣息，培養(yǎng)其對語言文字的感悟、運(yùn)用和積累能力，讓學(xué)生的思想與才情在充滿情感與理性的“對話”中酣暢的放飛!

韋存和，語文教師，現(xiàn)居江蘇大豐。本文編校:王 玲