從20世紀(jì)70年代后期起，我們有幸跟隨趙寄石教授學(xué)習(xí)、研究幼兒教育的問題，特別是從1983年開始，趙寄石教授和我園合作，在全國率先開始了幼兒園課程的研究。經(jīng)過探索實踐，逐步建構(gòu)了幼兒園綜合教育課程。該課程研究先后獲得原國家教委首屆教育改革優(yōu)秀成果二等獎，中國教育學(xué)會優(yōu)秀論文二等獎，被評定為“中國基礎(chǔ)教育課程改革四大模式之一”。

回顧近三十年課程研究的歷程，我們深深體會到趙寄石教授的課程思想引領(lǐng)著我們不斷前行。

一、引領(lǐng)課程理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用

隨著國家對幼兒教育的重視，1981年原國家教育部頒布了《幼兒園教育綱要》(試行草案)，在學(xué)習(xí)和實踐《綱要》中，我們感到要全面貫徹和落實《綱要》精神，就必須改變過去分科教學(xué)模式的弊端，本著“為了全面落實教育方針，為了每個孩子的發(fā)展”的課程研究目標(biāo)，思考建立一種新的課程模式。為此，在趙寄石教授的帶領(lǐng)下，我們開始了幼兒園綜合課程的研究。

建立幼兒園綜合課程是一種新的探索和努力，因此在研究的整個過程中，無論是綜合教育結(jié)構(gòu)的建構(gòu)還是課程內(nèi)容的選擇、課程方法策略的運用，以及課程評價，趙寄石教授始終注意提升我們的理論水平，用新的理論武裝我們，幫助我們不斷建立新的觀念。改革開放不久，我們對皮亞杰的建構(gòu)論、系統(tǒng)論、社會生態(tài)學(xué)原理、行動研究法，兒童發(fā)展心理學(xué)，等等，知之甚少，在課程研究的同時，趙老師總會抽出時間給我們做講座、帶我們讀書，讓我們不斷學(xué)習(xí)新知識。趙老師說：各種課程模式不僅僅反映不同的組織形式，更重要的是體現(xiàn)了不同的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想。引領(lǐng)式的理論學(xué)習(xí)，不僅使我們在綜合教育建構(gòu)的過程中能夠?qū)υ姓n程的優(yōu)勢、弱點、問題作出比較客觀的評價，還比較清晰地確立了符合新的教育理念和兒童發(fā)展客觀規(guī)律的新的課程目標(biāo)和課程體系。

“任何課程都有自己的理論基礎(chǔ)”，“無論是建構(gòu)還是實施課程。首先要認(rèn)真學(xué)習(xí)研究該課程的理論、課程的特質(zhì)、課程的結(jié)構(gòu)”，這些理念已經(jīng)逐步成為實幼幾代人的共識。

二、在研究中深刻闡釋綜合課程的特質(zhì)

從研究一開始，趙寄石老師就引導(dǎo)我們思考這樣一些問題：什么是綜合?什么是綜合課程?綜合是把事物的各個部分、方面、因素結(jié)合成一個統(tǒng)一的整體加以考察；綜合教育是把教育的各種不同而又互相關(guān)聯(lián)的因素組合在一起思考。綜合是世界存在的方式，世界本來就是一個整體，各種事物間本來就是彼此聯(lián)系的，任何系統(tǒng)只有通過相互聯(lián)系形成整體，才能發(fā)揮整體功能；幼兒對外界的反應(yīng)也是“整個的”。這些都決定了幼兒園課程組織中必須遵循綜合的原則。綜合不僅可以精簡不必要的、重復(fù)的課程內(nèi)容。還可以較好地解決知識發(fā)展的無限性和幼兒園教育的有限性之間的矛盾，主動應(yīng)答科學(xué)技術(shù)發(fā)展和時代進(jìn)步對幼兒教育的新要求。

在這樣的課程思想指引下，研究綜合教育課程首先是研究怎樣更加合理地組織各方面的教育內(nèi)容，進(jìn)一步發(fā)揮各種教育手段的作用，關(guān)注活動內(nèi)容與手段之間的聯(lián)系性和綜合性。經(jīng)過短短三年的實踐探索和驗證，我們建構(gòu)了幼兒園綜合教育結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)“由小班、中班、大班的三十幾個主題構(gòu)成的一個連續(xù)的教育過程。這個教育過程是以尊重幼兒發(fā)展規(guī)律與發(fā)揮教師主導(dǎo)作用相結(jié)合為總的指導(dǎo)思想，將三年的教育分成一系列的小階段，每一階段按主題組成某一方面的生活經(jīng)驗，使在園的三年生活成為促進(jìn)幼兒發(fā)展落實教育任務(wù)的整體教育?！薄爸黝}的設(shè)計是以認(rèn)識周圍生活為基礎(chǔ)，從情感教育人手，著重培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，發(fā)展言語和思維能力，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展”。每個主題包括：教育目的、集體生活、日?；顒印⒓议L工作以及評價等幾個部分。

三、始終尊重課程的實施者

綜合教育課程的探索和研究，改變?nèi)藗円呀?jīng)習(xí)慣化了的思維方式、行為模式，其任務(wù)之復(fù)雜、工作之困難是可想而知的。當(dāng)時實驗班和驗證班的老師除了指導(dǎo)老師外，都是剛畢業(yè)的青年教師。趙老師不僅信任他們，還十分尊重他們的意見。因為趙老師認(rèn)為：研究隊伍由青年教師和有經(jīng)驗的教師組成，一方面可以發(fā)揮教育實踐和理論研究兩者相互配合的作用：另一方面可以發(fā)揮青年教師思想活躍、敢于創(chuàng)新和中老年教師經(jīng)驗豐富的互補(bǔ)作用。為此，在確立主題、選擇教材教法、組織幼兒活動、布置環(huán)境、開展游戲等各個方面，趙老師從不指手劃腳，她總是細(xì)心地傾聽并和顏悅色地發(fā)表自己的意見，耐心地與大家討論，積極地支持她們的創(chuàng)意……由于趙老師始終尊重一線教師。使參加研究的教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性得到了更大程度的發(fā)揮。

例如，在課程實施中，趙老師提出要給兒童更多的自主和自由的空間，但如何處理好組織管理和兒童自主、自律的關(guān)系成為課程實施的難點。為此，在實踐研究中，她一方面加強(qiáng)現(xiàn)場觀察，一方面充分聽取教師的意見，在民主的氛圍中創(chuàng)造性地運用分組教學(xué)等形式很好地解決了這一難題。在綜合教育課程研究的過程中，由于趙老師重視教師的聲音，在教學(xué)活動與日?；顒?、教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家長工作等許多方面，教師們都創(chuàng)新和總結(jié)了課程實施的諸多新經(jīng)驗。

四、賦予兒童在課程中的主人地位

在綜合教育課程的研究中，我們逐步學(xué)習(xí)和理解著趙教授的課程思想。課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)和促進(jìn)兒童發(fā)展的中介，任何一個課程設(shè)計和實施的最終目的是要讓兒童獲益。過去我國的幼兒教育主要重視教師的教，兒童是被動的學(xué)習(xí)者，而趙老師指出，“任何生物的發(fā)展都是在個體與周圍環(huán)境的交互作用中實現(xiàn)的”“兒童發(fā)展是個體活動的結(jié)果”，知識、情感、能力，等等，“都是兒童自己在與客體交互作用中自己建立起來的”。因此。課程應(yīng)該努力為兒童充分地與周圍環(huán)境中的人、事、物的交互作用提供機(jī)會和條件。兒童應(yīng)該成為課程的重要組成部分，從課程內(nèi)容的選擇到活動的安排及組織形式，等等，都要考慮兒童的需要、兒童的主體性、以及兒童在課程實施過程中的自身發(fā)展。例如，面對當(dāng)時獨生子女的特點和需要，在小班下學(xué)期開展的“愛家庭”主題活動，貫穿著認(rèn)識——情感——行為的漸進(jìn)而辨證統(tǒng)一的過程。在活動中有意識地讓幼兒注意和認(rèn)識父母為自己做了什么，是怎樣愛和關(guān)心自己的，讓幼兒感知父母的愛，形成對父母特殊的親切感，信任感和愛戴感，并逐步落實到行動上：做力所能及的事以表達(dá)對父母的關(guān)心；遵守家庭規(guī)則，關(guān)心家庭成員。繼而，讓幼兒又從父母長輩那里獲得對其行為贊賞所產(chǎn)生的反饋力量，為他們形成愛父母的情感和行為奠定良好的基礎(chǔ)。

20多年的綜合課程研究，南京市實驗幼兒園的課程建設(shè)得到了從國家到省市區(qū)各級教育行政部門的支持和領(lǐng)導(dǎo)，得到了各級教科研人員的指導(dǎo)與參與，得到了國內(nèi)外幼教同行的認(rèn)可和交流。這自然離不開趙教授的親自引領(lǐng)和指導(dǎo)，以及趙教授研究團(tuán)隊的熱情參與和貢獻(xiàn)。正是他們的努力，使我們能夠堅持在實踐中學(xué)習(xí)研究，在研究中積累提升。不斷提升南京市實驗幼兒園的課程文化。

回顧趙老師和我們一起探索綜合教育課程的開創(chuàng)性研究，我們深刻感受到了趙教授對幼教事業(yè)的責(zé)任感——要讓《規(guī)程》《綱要》精神落實到全體幼兒的身上；認(rèn)識到幼教研究是要解決來自幼兒園教育實踐的需求——尋求一種能駕馭幼兒園教育的整體的、效益高的課程；我們更學(xué)習(xí)到了中國老一輩幼教工作者熱愛幼兒，忠于職守的奉獻(xiàn)精神。從綜合教育結(jié)構(gòu)的探索，到綜合教育課程體系的建構(gòu)，再到課程實施中師幼關(guān)系的研究，幼兒園課程文化的再構(gòu)，由趙寄石教授引領(lǐng)的課程研究，讓我們的研究團(tuán)隊一路前行、薪火相傳，感受到艱辛，體驗到快樂，更享受到了成功和成長。