在對話式教學過程中，教師不作為的現(xiàn)象客觀而且普遍存在著。對于某些話題，教師沒能幫助學生達到應(yīng)有的認識高度，探討活動往往就半途而廢，有的話題甚至半生不熟就匆匆熄火了?！敖虒W對話”猶如浮光掠影，學生的感受沒有得到深入發(fā)展，更難說領(lǐng)悟文本的獨特魅力了。師生的對話要達到一種怎樣的深度才最合適?教師在對話式教學課堂中應(yīng)該如何作為才能提高學生的語文素養(yǎng)，實現(xiàn)師生雙方的和諧生成與發(fā)展呢?本文擬就對話一方的教師如何在對話教學中有所作為談幾點看法。

一 如何界定對話教學是教師認同和實踐對話式教學的前提

在轟轟烈烈的新課程改革中，“對話”理念已經(jīng)被廣大教師所接受并廣泛運用著。水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，對擊始發(fā)靈光。教學的本質(zhì)就是一種交往和對話過程。新課程強調(diào)教學過程是師生交往互動、共同發(fā)展的過程，教學就是教師與學生在交往和對話這種獨特的情境中，對教學文本進行再加工，再建構(gòu)，從中學生得到某種情感的體驗和生命的感悟，知識和技能的獲得也就成為水到渠成的必然。所以，可以這么說，在教學中，交往和對話實際上構(gòu)成了師生的智力背景，在交往中提高，在對話中發(fā)展。對話教學是一種基于當代思想關(guān)于人與世界之間、人與人之間的關(guān)系以及人的發(fā)展等理論本質(zhì)的最新認識基礎(chǔ)上的一種嶄新的教學理念，其起始和終點都在于關(guān)注和形成“主體間性”，并且通過一定的策略在教學過程中建構(gòu)對話的教學交往關(guān)系，從而培養(yǎng)能在對話關(guān)系和交往中適意生存、建構(gòu)意義、創(chuàng)生知識和不斷發(fā)展的個體。

因此，對話教學實際上是一種教學理念和原則，絕非是對傳統(tǒng)“談話”式教學的理論化。它立足于當代哲學、社會學和心理學理論對人的存在的本質(zhì)認識，強調(diào)通過持續(xù)地維持和建構(gòu)教育中的對話關(guān)系，從而尋找一種可能的方式去將非個人意義的客觀化知識轉(zhuǎn)化為個人意義的主觀知識，在“我——它”知識與“我——你”知識之間建構(gòu)轉(zhuǎn)化的橋梁。巴西著名對話教育思想家保羅弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中，批判了教育中將知識作為具體化的和靜態(tài)所有物的觀念，指出正是這種觀念致使教育成為“存儲行為”，即將知識和真理“儲存”進學習者的頭腦中，形成了“教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生”的觀念。

在教育中引入“主體間性”這一西方“舶來品”，主張在師生間建立主體間性的關(guān)系，目的是倡導(dǎo)用交往的精神審視和改造現(xiàn)代教育，豐富師生對話的內(nèi)涵：民主平等的教學；互動的、交往的教學；溝通的、合作的教學；創(chuàng)造的、生成的教學；以人的發(fā)展為目的的教學。具體來說，需要注意：

1 注重學習者水平控制，使其在適合自己水平的方向上得到發(fā)展，“課程標準”要求和學生最近發(fā)展區(qū)相結(jié)合；

2 知識掌握和思維質(zhì)量提升相結(jié)合；

3 引導(dǎo)思維和提高積極性相結(jié)合； 4 教師認可學生直覺思維和邏輯思維兩種形態(tài)； 5 容忍學生對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)； 6 重視發(fā)現(xiàn)問題； 7 支持合作而非競爭； 8 教師對學生的評價應(yīng)該注意鼓勵性和促進發(fā)展的形成性原則，狀態(tài)評價和發(fā)展性預(yù)測評價相結(jié)合，縱向比較評價為主，少做橫向比較評價。反對：以個人好惡代替客觀評價標準；漠視學生的創(chuàng)造性和閃光點；求全責備；追求結(jié)果和結(jié)論的呈現(xiàn)，忽視過程的展開。

二 教師要尊重學生的傾聽權(quán)與言說權(quán)

王榮生教授認為：中小學教學大綱對“鑒賞者”的守護，對“整體感知”和“領(lǐng)會感受”的強調(diào)，實際上是“閱讀要讀”“閱讀是自己讀”這些常識的回歸，目的是引導(dǎo)語文教學要讓學生直接面對作品，用他們自己的眼去觸及作品，用他們自己的心去撫摩作品，使他們在閱讀中去學習閱讀。也就是說，在閱讀教學中賦予學生“傾聽”作品的權(quán)利。語文閱讀首先是讀者對文本言語的“傾聽”，通過語感圖式的同化和順應(yīng)，文本成了被讀者對象化了的文本，讀者也成了被文本對象化了的讀者；讀者既與文本對話，又與自己讀出來的聲音形態(tài)對話，不斷調(diào)整文本言語與誦讀出來的聲音形態(tài)之間的契合度最終達到兩者的融合。

當然，學生對文本的“傾聽”還是離不開教師的引導(dǎo)。全國著名特級教師余映潮先生在常州一中上示范課《散步》時，就第二個環(huán)節(jié)“朗讀課文”作了如下閱讀建議：以作者的身份自由朗讀課文；以課文中某個角色的身份再次朗讀課文；融入自己的見解和深深的體味將最后一段朗讀給同學聽。這便是學生“傾聽”文本的范例。薩特說：“閱讀是一種引導(dǎo)的創(chuàng)造?！睂W生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。每個學生的生活經(jīng)驗和個性氣質(zhì)都不一樣，所以教師在賦予學生“傾聽”文本的權(quán)利時，還要賦予學生“言說”文本的權(quán)利，鼓勵學生對閱讀內(nèi)容作出有個性的反應(yīng)，確認自己認為特別重要的問題，作出富有想象力的反應(yīng)甚至是“突發(fā)奇想”，將自己的閱讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內(nèi)容和表達另作設(shè)計等等。

三 反思對話中的“問題化”和“空泛化”

什么是“問題化”?例如有教師執(zhí)教《最后一課》，在介紹完背景后，教師問：在《最后一課》中，誰講課?誰聽課?還有誰聽課?在上課之前，與平時有什么不同?那天，小弗郎士的心理經(jīng)歷了哪些變化?小弗郎士態(tài)度的改變還有哪些?這么大的變化僅僅是不能學習法語嗎?在這節(jié)課里，教師按照自己對文本的理解(更多的教師是按照教參的理解)把教學內(nèi)容分解成一個個小問題，然后按照這些問題按部就班進行提問，學生也就按部就班地一步步進入教師預(yù)設(shè)的答案中。這些問題把文章“肢解”了，就如同把文章大斬八塊，然后一塊塊舉起問：這是什么?不但文章的整體美喪失殆盡，而且在這一過程中，學生的傾聽權(quán)和言說權(quán)都受到嚴格的控制。這些問題的答案是確定的，也是唯一的。學生在這些所謂井井有條的提問中，忙于去尋找書上現(xiàn)成的答案，忙于把這些機械的答案機械地表述出來。這樣的對話學生不能根據(jù)自己的情感、自己的個性去傾聽文本，不能自由地理解表達，更談不上有生成的價值。

什么是“空泛化”?如果說“問題化”傾向在語文教學中已有相當時日的話，那么“空泛化”則是伴隨著新課程教學出現(xiàn)的現(xiàn)象，而且正為部分教師津津樂道。不管什么文體。不管什么內(nèi)容，教師引導(dǎo)的都是“你覺得課文哪些地方寫得好?”“你覺得哪些詞用得好?”“你最喜歡故事中的哪個情節(jié)?”這些問題不是不可以問，但如果每課都這樣問，就是無節(jié)制地放縱學生的“自由交談”，“閱讀對話”就會滑向?qū)W生的獨白篡位，也會失落“知識建構(gòu)”的原本意義。 將對話理論引入語文教學并非為了求新求異，而是要促進語文教學的積極變革。但由于“對話理論”的學理研究還不夠充分，對話式教學模式還未能有效構(gòu)建，所以語文對話式教學在現(xiàn)實情境中還有諸多潛在的難題：教師權(quán)威人格的消解有一個尚未具備參與對話所需的基本條件；對話如何避免無序和混亂；師生精神層面的交流無法落實到評價中等等。因此教師在對話中的作為還有待在理論上和操作層面上作進一步的提升。