聽說讀寫，歷來就是語文學(xué)習(xí)的四個(gè)基本項(xiàng)目，相互之間影響、滲透，不可偏廢其一。我國(guó)內(nèi)地在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 (2001年)就將“具有日?？谡Z交際的基本能力，在各種交際活動(dòng)中，學(xué)會(huì)傾聽、表達(dá)與交流，初步學(xué)會(huì)文明地進(jìn)行人際溝通和社會(huì)交往，發(fā)展合作精神”明確地列入了課程總目標(biāo)中。但是，我們?cè)谡n程設(shè)計(jì)、教材編撰和實(shí)際教學(xué)中，卻不難發(fā)現(xiàn)聽說教學(xué)并未得到應(yīng)有的重視，教師對(duì)聽說教學(xué)處理隨意，甚至流于形式，而我國(guó)香港地區(qū)在中學(xué)語文聽說課程設(shè)計(jì)方面則已經(jīng)相對(duì)系統(tǒng)、成熟。故而，我們不妨對(duì)香港中學(xué)語文聽說課程做一番審視，并為內(nèi)地聽說教學(xué)尋索改善的建議。

一采取“聆聽”、“說話”分別陳述的方式

值得說明的是，相對(duì)于內(nèi)地語文課程標(biāo)準(zhǔn)中“口語交際”這一將聽說“合二為一”的提法，香港在其語文課程標(biāo)準(zhǔn)《中學(xué)中國(guó)語文課程指引》 (2001年)中，則將“聆聽”、“說話”作為語文學(xué)習(xí)中的兩大范疇，采用分別陳述的方式，與“閱讀”、“寫作”相并列。很顯然，香港語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)聽說部分給予了充分的重視，使其在整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)中真正占據(jù)了“半壁江山”。筆者翻閱了建國(guó)以來內(nèi)地各時(shí)期的語文“教學(xué)大綱”、“課程標(biāo)準(zhǔn)”，發(fā)現(xiàn)“聽”、“說”雖屬于兩種語文能力，但在這些課程文件中卻毫無例外的都放在了一個(gè)名為“聽說能力”的版塊進(jìn)行陳述，使其在課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際地位受到了較大程度的壓縮。

內(nèi)地在之后的課程標(biāo)準(zhǔn)中將“聽說能力”調(diào)整為“口語交際”，其初衷雖然是為了強(qiáng)調(diào)日?？谡Z交流的“情境性”、“交際性”、“互動(dòng)性”、“逼真性”，其理念可謂先進(jìn)，而初中階段性目標(biāo)中仍然發(fā)現(xiàn)在有關(guān)口語交際的八條目標(biāo)中，實(shí)際上有五條目標(biāo)是在單獨(dú)陳述“說話教學(xué)”、有一條目標(biāo)是在單獨(dú)陳述“聽話教學(xué)”。而其余的兩條目標(biāo)：一條籠統(tǒng)地陳述了交流應(yīng)“注意對(duì)象和場(chǎng)合”以及“文明得體”；另外一條則單獨(dú)一句談?wù)f話教學(xué)，一句談聽話教學(xué)。由此，我們不難發(fā)現(xiàn)，“口語交際”這一提法雖然理念先進(jìn)，但實(shí)際上卻并未將理念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容。因而就更難以落實(shí)到教學(xué)之上。

故而，筆者認(rèn)為將“聽”、“說”分為兩個(gè)版塊更為恰切。首先，“聽”、“說”分開進(jìn)行教學(xué)有利于提高聽說教學(xué)的可操作性和有效性。我們知道，教學(xué)是一種目的明確、目標(biāo)清晰的活動(dòng)，即便日?？谡Z交際活動(dòng)具有很強(qiáng)的綜合性、整合性，但教學(xué)不能將其照搬到課堂上來，而是要從現(xiàn)象深人本質(zhì)，將其分解為小的目標(biāo)和任務(wù)，并設(shè)計(jì)出相應(yīng)的課程內(nèi)容將之實(shí)現(xiàn)。“聽”、“說”無疑在整個(gè)口語交際中占據(jù)主體地位，分開進(jìn)行教學(xué)有利于任務(wù)的分解、目標(biāo)的明晰，而將之混合在一起進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必會(huì)降低教學(xué)的效率。其次，在實(shí)際的口語交際活動(dòng)中，我們發(fā)現(xiàn)并不是所有的場(chǎng)合都是“聽”、“說”對(duì)等的，比如，收聽廣播、做報(bào)告等，其中有的側(cè)重于“聽”，有的側(cè)重于“說”，對(duì)于這種情況自然是“聽”、“說”單獨(dú)進(jìn)行教學(xué)為宜。

二聽說課程設(shè)計(jì)與學(xué)術(shù)界相關(guān)學(xué)科研究現(xiàn)狀相適應(yīng)

盡管內(nèi)地的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“口語交際”的培養(yǎng)進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，但如果與培養(yǎng)“口語交際”相關(guān)的學(xué)科沒有提供相應(yīng)的知識(shí)，那么誠如王榮生博士所言“這也許只是提供一個(gè)翻新的話題而已”。在此，香港的聽說課程設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)術(shù)界研究成果的吸納可以為我們提供很好的借鑒。

首先，香港聽說課程引人了“話語”這一概念。在聽說課上，究竟讓學(xué)生“聽什么”、 “說什么”是一個(gè)無法回避的問題，它是構(gòu)成聽說課程內(nèi)容的直接基礎(chǔ)。然而，內(nèi)地的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此并未做出明確的回答，只是有諸如“表達(dá)自己的觀點(diǎn)”、“講述見聞”等零星存在。這種表述無疑過于籠統(tǒng)，不能讓教師對(duì)聽說教學(xué)形成一個(gè)較為清晰的輪廓，直接導(dǎo)致了聽說教學(xué)流于隨意。相比較而言，香港在課程標(biāo)準(zhǔn)中則予以了明確而具體的陳述。作為《中學(xué)中國(guó)語文課程指引》的重要補(bǔ)充性文件， 《中學(xué)中國(guó)語文建議學(xué)習(xí)重點(diǎn)(試用)》 (2007年) (以下簡(jiǎn)稱為《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》)在聆聽范疇、說話范疇的起始部分中，引入了語言學(xué)中的“話語”這一概念，并對(duì)聆聽的范圍、說話的范圍做出了細(xì)致的界定與劃分。如下表所示：

表中的話語(discourse)一詞是個(gè)“時(shí)髦”的概念，它指稱比句子更大的語言單位。在專門研究話語及話語分析的分支學(xué)科——話語語言學(xué)看來，話語分析關(guān)心的不僅是一個(gè)人說的語句，而且更常涉及的是兩個(gè)或更多人之間的交往互動(dòng)，以及用來操持和控制特定語境下的話語之語言規(guī)則與準(zhǔn)則。由此可見，將聆聽與說話的范圍從話語的角度進(jìn)行定位，不但有利于擴(kuò)大聽說教學(xué)的外延，而且突出了聽說教學(xué)情境性與交際性的內(nèi)涵。

其次，香港聽說課程融人了媒介教育。媒介素養(yǎng)教育是以培養(yǎng)人的媒介素養(yǎng)為目的的教育。它旨在培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的公民建立獲得正確媒介信息、信息產(chǎn)生的意義和獨(dú)立判斷信息價(jià)值的知識(shí)結(jié)構(gòu)。由于媒介在現(xiàn)代社會(huì)中的作用日益明顯，我們遇到的很多聽說交際的情境都是在媒介環(huán)境下完成的。因此，在聽說教學(xué)中吸納媒介教育的相關(guān)成果顯得尤為必要。為此，在香港的《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》中的聆聽部分特別將“掌握視聽資訊”作為“聆聽能力”的一大部分，并給予了細(xì)化，即“比較、分析、綜合來自不同媒體的資料，評(píng)價(jià)資料的呈現(xiàn)效果(如語言文字、畫面、影像)”等；同時(shí)，在“說話策略”中也提出了“結(jié)合多種媒體(如圖表、聲音、影像)，加強(qiáng)表達(dá)效果”?？梢哉f，媒介教育的融人，突破了原先教學(xué)聲音符號(hào)的單一性，整合了其他類型的符號(hào)，培養(yǎng)了學(xué)生應(yīng)對(duì)媒介事件的綜合素養(yǎng)。然而反觀內(nèi)地，媒介教育在聽說課程的設(shè)計(jì)中仍處于缺失狀態(tài)，在飛速發(fā)展的信息社會(huì)面前，不免有些滯后。

三從三個(gè)維度系統(tǒng)闡述聽說課程的學(xué)習(xí)重點(diǎn)

課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程設(shè)計(jì)的主要依據(jù)，應(yīng)具有系統(tǒng)性、清晰性的特點(diǎn)。而內(nèi)地的課程標(biāo)準(zhǔn)則顯得籠統(tǒng)、無序，難以對(duì)課程設(shè)計(jì)起到操作性的指導(dǎo)作用。在此，香港的做法值得我們借鑒。香港《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》將課程建議學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容從“能力”、“策略”、“興趣、態(tài)度、習(xí)慣”三個(gè)維度進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述。以說話能力為例，包括以下具體的課程內(nèi)容：

從上表我們不難看出，《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》從不同層次、不同角度對(duì)說話能力做出了較為細(xì)致的闡述，使說話課程的設(shè)計(jì)有據(jù)可循。值得注意的是，根據(jù)教育心理學(xué)的研究，知識(shí)可以分為三大類：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)。策略性知識(shí)在強(qiáng)調(diào)情境性、交際性的聽說教學(xué)中顯得更為重要。香港的《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》將聽說策略作為課程內(nèi)容單列出來，體現(xiàn)了香港聽說教學(xué)中帶有了一種明顯的“策略意識(shí)”。以“聆聽策略”為例，《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》歹0出了“聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)及已有知識(shí)以理解話語”等策略。相比較而言，內(nèi)地課程標(biāo)準(zhǔn)并未對(duì)聽說策略做出單獨(dú)的闡述，而是將能力、策略、態(tài)度諸種維度的內(nèi)容雜糅在一起陳述。此外，即使是聽說的“興趣、態(tài)度、習(xí)慣”維度，《學(xué)習(xí)重點(diǎn)》也予以了分解，使看似“虛”的目標(biāo)不再只是“空中樓閣”。在此，不再贅述。

綜上所述，雖然內(nèi)地將“口語交際”寫入了課程標(biāo)準(zhǔn)，但更多的是局限于理念層面。如果沒有在新的理念形諸文字的同時(shí)填充進(jìn)相應(yīng)的課程內(nèi)容，或者在原有聽說課程知識(shí)的上面覆蓋一層新的理念，那么這種理念即使先進(jìn)，恐怕也只能止乎于“理念”層面了。聽說課程在日新月異的信息時(shí)代背景下應(yīng)受到更多的關(guān)注，而對(duì)于聽說課程應(yīng)當(dāng)從哪些方面設(shè)計(jì)、應(yīng)當(dāng)如何除舊納新、應(yīng)當(dāng)以什么形式呈現(xiàn)等基本問題，香港同行的相關(guān)探索為我們思索答案提供了難得的借鑒。