最近連續(xù)聽了幾十節(jié)初、高中語文課，最基本的感受是，語文課堂迫切需要“打假”、“去偽”，不然的話，就很容易淪為無個性、無思想、無學(xué)生的“三無”課堂。

語文教學(xué)的“偽”體現(xiàn)在以下幾方面。

一 自己缺席。讓備課淪為不同程度的剽竊、抄襲

很多老師在備課之初不是認真研讀文本，以期獲得對文本的自我體驗和認識，而是先查閱各種教案、課件及其它相關(guān)素材，讓二手資料代替自己對文本的元初體驗和獨立思考，對別人的教案課件或生搬硬套，或簡單修改，以此代替自己的獨立備課。長期對網(wǎng)絡(luò)資源和教輔資料的依賴使一些老師漸漸養(yǎng)成了思維的惰性，喪失了對文本進行個性化解讀的能力、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計的能力，以及根據(jù)學(xué)生實際對課程資源進行整合重構(gòu)的能力，無法形成自己的教學(xué)風格和教學(xué)個性；甚至退化到不看別人的賞析文章就讀不懂文本，不照搬別人的教案就不會講課的地步。一位老師講《桃花源記》時，在大屏幕上展示、并讓學(xué)生齊讀了這樣一段話： “這篇文章寄托了作者的政治理想，是對黑暗社會的批判，也反映了廣大人民擺脫壓迫的美好愿望；但又帶有一定的復(fù)古傾向的局限性，在當時是不可能實現(xiàn)的?！背跻坏膶W(xué)生(當時是借初一的學(xué)生來上這篇課文)，懂得什么叫“政治理想”，什么叫“復(fù)古傾向”嗎?任何一個初讀此文的人會產(chǎn)生這樣迂腐的認識嗎?可是，接下來又有幾個老師照搬了教師用書上對《桃花源記》的類似總結(jié)，真是連最起碼的篩選教學(xué)內(nèi)容的能力都沒有了。王榮生教授認為一節(jié)好課的較低標準就是“教學(xué)內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致”，如果一位語文老師教了一堆除了“講課”“備課”之外自己從來都不會這樣讀、這樣想、這樣說的東西，那就等于教了一堆“變態(tài)”的東西(《聽王榮生教授評課》2007年8月第一版P17—18)。由此看來，語文課堂連回歸常態(tài)都不容易。備課的過程也是老師自我發(fā)現(xiàn)的過程，其中少不了對現(xiàn)有的教育教學(xué)資源的學(xué)習(xí)和借鑒，但前提是老師必須有自己對文本的認識、思考乃至困惑，并有自己的教學(xué)設(shè)想、教學(xué)理念和教學(xué)預(yù)期，在此基礎(chǔ)上，可以篩選出適合本班學(xué)生、有利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，形成既有個性特點又切合本班學(xué)情的教學(xué)設(shè)計。有自主創(chuàng)新，以發(fā)揮自己解讀文本、設(shè)計教學(xué)的能力；有兼收并蓄，以培育自己博采眾長、融會貫通的精神，這是我們備課時應(yīng)該秉持的態(tài)度。

二 目標缺席，讓教學(xué)活動變得盲目、隨意

沒有明確的學(xué)習(xí)目標，只憑經(jīng)驗和想當然去設(shè)計教學(xué)和實施教學(xué)，導(dǎo)致課堂中出現(xiàn)許多盲目的、無意義的教學(xué)行為；或者教案上雖然有明確的學(xué)習(xí)目標，但設(shè)計的教學(xué)活動與目標之間不匹配，導(dǎo)致目標的無法達成；或者老師心中只有自己教的目標，而沒有學(xué)生學(xué)的目標，導(dǎo)致老師只顧自己講到了做到了而不考慮學(xué)生是否確實學(xué)到了悟到了。這些都是語文課上目標缺席的具體表現(xiàn)。一位老師講《陳情表》時，設(shè)計了～項教學(xué)活動，讓兩位學(xué)生上臺表演李密向皇上陳情的情景，看李密最終能否說服、打動皇上。結(jié)果，學(xué)生因為尚不熟悉文本，又難以進入角色，只好隨便敷衍幾句，引得課堂上一片笑聲，最后草草收場。學(xué)生在此過程中既沒有體會到李密進退兩難的處境和對祖母的拳拳深情，也沒有體會到李密語言藝術(shù)的高超和文本的感人力量，更沒能為李密、為祖母一灑同情之淚，老師在學(xué)習(xí)目標中提到的“體會作者至真至誠的親情忠情”就根本落實不了，這項教學(xué)活動就成了沒有意義的“偽教學(xué)”行為。任何一節(jié)追求高效率的課堂，都必須要基于課標的要求、學(xué)生的實際和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點確定出具體的學(xué)習(xí)目標，然后圍繞學(xué)習(xí)目標來整合學(xué)習(xí)資源，設(shè)計教學(xué)活動，實施教學(xué)評價。當我們想要設(shè)計一項教學(xué)活動時。我們必須自問：設(shè)計此活動的目的是什么?實施過程中可能會遭遇怎樣的問題?怎樣適時調(diào)控才能更好地達成目標?設(shè)計合目的的教學(xué)活動。將每一種教學(xué)行為的價值最大化，語文課堂就一定不再是“廣種薄收”的局面，有效教學(xué)乃至高效教學(xué)才不會是一句空話。

三 學(xué)生缺席，讓教學(xué)成為實際上的教師霸權(quán)

“學(xué)生主體”已經(jīng)呼喚很多年了，但卻常常是以一個時髦詞語的身份躺在課標中，停留在教師的口頭中，最終消失在實際的教學(xué)中。就像醫(yī)生眼中只有疾病而沒有病人一樣，老師眼中只有教學(xué)任務(wù)，只有課堂而沒有學(xué)生，這種現(xiàn)象相當普遍。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)結(jié)果不了解、不關(guān)心，對學(xué)生的課堂反應(yīng)、個性差異視而不見：有的眼見學(xué)生睡倒一片而能心安理得地講下去；有的只管趕教學(xué)進度，不管學(xué)生是否已經(jīng)理解掌握：有的對學(xué)生的疑問和歧見聽而不聞；有的拼命布置作業(yè)，唯恐學(xué)生在本學(xué)科上花的時間少了……凡此種種，都是心中只有教而無學(xué)、只有自己而無學(xué)生的具體表現(xiàn)。還有一些學(xué)校和老師誤以為新課程改革就是教學(xué)方法的改革，因此熱衷于教學(xué)形式的翻新，追求課堂氣氛的熱鬧。從形式上看，學(xué)生似乎“自主”了，但實際上其主體性卻是被遮蔽的。即以目前廣受追捧的“杜郎口”模式而論，很多地區(qū)，很多學(xué)校都在學(xué)習(xí)：學(xué)生不再是一排一排直面黑板，而是分組圍桌而坐；課堂時間主要由學(xué)生展示小組合作的學(xué)習(xí)成果，教師講的時間被要求不超過5分鐘?？墒沁@樣學(xué)生的主動性就真的發(fā)揮出來了嗎?我聽課的感受卻并非如此，因為那些比教學(xué)的組織形式更為重要的問題，如語文課上究竟應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么，學(xué)生最想學(xué)什么，最需要學(xué)什么，感覺最難學(xué)或最有價值的是什么等等，教師卻并不一定了解。學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的確定過程中都是缺席的，都沒有自主權(quán)，老師讓學(xué)什么就學(xué)什么，讓怎么學(xué)就怎么學(xué)，這不仍然是被動學(xué)習(xí)嗎?老師的確不在前臺表演了，卻成了實際上的“幕后操縱者”。不考慮具體的校情、班情，盲目地照搬某地的教學(xué)經(jīng)驗、模式，得其皮毛，丟其精神，這實際是對課改精神的背離。不久前我們在幾所學(xué)校所作的問卷調(diào)查顯示，當被問及“你認為老師一節(jié)課講多少分鐘最合適”時，被調(diào)查的大部分學(xué)生認為老師課堂講授時間應(yīng)在30分鐘左右或以上(一節(jié)課45分鐘)，這實在令人大跌眼鏡。把課堂還給學(xué)生是符合課改精神的，但學(xué)生卻并不一定接受，有些學(xué)生認為課堂上的小組合作討論費時低效，一節(jié)課下來不知道自己學(xué)到了什么。無視學(xué)生的意愿，不首先做好學(xué)生的思想工作，不改變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念就強行推進所謂的教學(xué)改革，能叫心中有學(xué)生，一切為了學(xué)生嗎?再說，課程改革也不等于各種教學(xué)模式的花樣翻新，學(xué)生活動不是要追求形式上的動，而是要在思維層面求其深廣和碰撞激發(fā)。課堂上過于密集的提問、無必要的合作研討反而剝奪了學(xué)生深入思考、自主質(zhì)疑的權(quán)利，那些沒有思考和探究價值的問題更是讓學(xué)生勞而無功。教學(xué)的起點應(yīng)是學(xué)生的前備經(jīng)驗和學(xué)習(xí)需求，在備課、上課之前我們應(yīng)該問自己以下幾個問題：語文課上學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)什么，能學(xué)習(xí)什么，想學(xué)習(xí)什么?他們學(xué)習(xí)這些內(nèi)容可能會遇到怎樣的困難，需要怎樣的幫助?當這些問題想明白之后，可以進一步考慮什么樣的教學(xué)方法最適合這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，最有助于學(xué)習(xí)目標的達成。一個語文老師若肯這樣思考并付諸實踐，他的教學(xué)就有可能真的是以學(xué)生為中心的，教師霸權(quán)也才會真正地讓位于學(xué)生主體。

四 評價缺席，讓老師只顧自己耕耘不問學(xué)生收獲

每個老師在上課的時候都會對學(xué)生應(yīng)知、應(yīng)會的內(nèi)容提出這樣那樣的要求(不妨統(tǒng)稱為“學(xué)習(xí)目標”)，但這些要求最終能否真正落實，卻常常不在考慮之列。比如，一位老師講赫壁賦》，要求之一是熟讀課文，他為達成這一目標所采取的教學(xué)行為是老師范讀一遍，學(xué)生自讀5分鐘。但學(xué)生是否都已經(jīng)讀熟了，并無相應(yīng)的檢測評價。從學(xué)生后來的課堂表現(xiàn)來看，起來回答問題的幾個學(xué)生連文章都沒有讀順，磕磕巴巴，引述原文時錯讀、漏讀的現(xiàn)象比較普遍。在此情況下，老師卻沒有采取任何的補救措施，就急忙進入對文本的賞析。為什么明擺著“熟讀課文”這一目標尚未實現(xiàn)而老師卻置之不理?一是因為老師講的意識太強烈，只想把自己準備好的東西講完；二是因為他在教學(xué)準備中根本就沒有設(shè)計與各個學(xué)習(xí)目標相匹配的評價方案和針對不同評價結(jié)果的處理策略，所以在課堂上就不能對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況隨時監(jiān)控、反饋，并及時調(diào)整教學(xué)行為。任何一節(jié)好課都應(yīng)該能清晰回答三個問題：學(xué)什么(學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容)?怎么學(xué)(學(xué)習(xí)方法與策略)?如何確證學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了(學(xué)習(xí)評價與檢測)?教學(xué)評價是判斷學(xué)習(xí)目標是否落實的手段，沒有它，教學(xué)就很難保證質(zhì)量。崔允漷教授曾經(jīng)提出教育的夢想就是“教得有效，學(xué)得愉快，考得滿意”(崔允漷《有效教學(xué)》前言P5)，但最讓許多在新課改路上摸爬滾打的老師尷尬的事情恰恰是，課堂不再死氣沉沉了，學(xué)生確實學(xué)得愉快了，但自己教得卻很低效，學(xué)生考得也不滿意。究其原因，課堂評價缺失難逃其咎。課堂中的“教學(xué)評價”不僅僅指我們通常所說當堂檢測或訓(xùn)練，而涉及到四個方面的內(nèi)容：其一，對學(xué)生達成目標的預(yù)期與測評，包括教師用什么方法檢測大多數(shù)學(xué)生可能達到的最低學(xué)習(xí)標準和不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上可能出現(xiàn)的差異。其二，教師對自己教學(xué)的預(yù)期和調(diào)控，即預(yù)測他在教學(xué)實施中可能會遇到的問題和可能會取得的效果，并在教學(xué)中通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為來檢查自己教的情況和學(xué)生學(xué)的情況，從而對教學(xué)活動做出適當?shù)恼{(diào)整。其三，學(xué)生自己在學(xué)習(xí)目標的指向下，以適合自己的方式評價監(jiān)測自己的課堂學(xué)習(xí)情況。其四，在老師的組織和指導(dǎo)下，小組內(nèi)部以民主、坦誠、負責的方式互相監(jiān)測、評價組員的學(xué)習(xí)情況。課堂評價體系科學(xué)，學(xué)習(xí)目標落實到位，學(xué)生自然能做到每節(jié)語文課都有所收獲， “教得有效”“考得滿意”就可能不只是夢想。