社會本位主義的教育傳統(tǒng)與以人為本的時代呼喚、生存性教育形態(tài)與發(fā)展性教育形態(tài)、人本主義的教改傾向與技術(shù)主義教學(xué)傳統(tǒng)之間的矛盾、沖突、抗?fàn)?，造成了?dāng)前教育的困境甚至是某種危機(jī)。而要突破這一困境，走出這一危機(jī)首先必須要解決“為什么教”的問題，其次要重構(gòu)教育一學(xué)習(xí)的動力與實(shí)施系統(tǒng)，才能使教育逐步從困境中突圍，從危機(jī)中重生。

當(dāng)前教育所面臨的困境不在于教育受重視程度的高低，而在于理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)的二律背反，一方面素質(zhì)教育理念深入人心，另一方面應(yīng)試教育卻腳踏實(shí)地，穩(wěn)步推進(jìn)；在于圍繞為什么教、教什么、怎么教等基本問題間的爭論日趨激烈，共識空間日漸狹小。此等“亂相”，成因何在?如此困境，如何突圍?

社會本位主義的教育傳統(tǒng)與以人為本的時代呼喚之間的沖突與抗衡

以“為什么教”為標(biāo)準(zhǔn)，教育存在社會本位與個人本位兩種不同的價值取向，中國教育具有十分深厚的社會本位主義傳統(tǒng)。

1 以人倫關(guān)系為中心的傳統(tǒng)教育。與自然經(jīng)濟(jì)、聚族而居這一基本生存方式相適應(yīng)，中國傳統(tǒng)教育具有十分鮮明的人倫色彩，以人倫關(guān)系為中心，在人倫關(guān)系中展開并最終指向建立在君臣、父子等五倫關(guān)系基礎(chǔ)上的宗法社會的穩(wěn)定與發(fā)展。“正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”的大學(xué)之道，“為天地立心，為生民請命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”的關(guān)學(xué)主張，無不指向家國，指向天下。

2 以國家為中心的近現(xiàn)代教育傳統(tǒng)。與傳統(tǒng)社會的“田園牧歌”不同，近代以來，亡國滅種的危機(jī)始終籠罩在中國社會之上，救亡圖存、富國強(qiáng)種成為最緊迫的時代任務(wù)。正因如此，近代教育一開始就確立了“教育救國”的使命。

新中國成立后，前蘇聯(lián)教育模式的影響，趕英超美的時代焦慮使得國家和集體而非個人成為政府及社會的關(guān)注中心。不管是各個歷史時期的教育方針，還是愛國主義、集體主義、社會主義的教育主題，選拔人才、造就人才的教育任務(wù)都將教育立足于國家，圍繞國家的中心任務(wù)以建設(shè)社會主義強(qiáng)國為目的展開其實(shí)施過程。

但歷經(jīng)三十年改革開放后，隨著工業(yè)化、城市化、現(xiàn)代化進(jìn)程的日漸深入，不管是綜合國力，還是社會形態(tài)、生存方式都發(fā)生了前所未有的變革。尤其是對個體影響最大的生存方式更是發(fā)生了跨形態(tài)的巨大變化。不僅聚族而居的傳統(tǒng)生存方式日薄西山，以計(jì)劃經(jīng)濟(jì)為背景的單位式生存也成昨日黃花。城市化、市場化、個體化生存成為最重要的社會生存方式。家庭僅作為生活單位而不再兼具經(jīng)濟(jì)、社會、文化功能，單位也為多元化市場主體所代替，每個人都必須以一已之力直面社會、直面生活、直面人生。與此同時，隨著綜合國力的提升，冷戰(zhàn)結(jié)束后國際形勢的變化，戰(zhàn)爭以及整個國家與民族的生存危機(jī)水平逐漸下降。相反，個體本身如何面對與適應(yīng)日益復(fù)雜的生存環(huán)境，以及在這一大命題下自我意識的覺醒、人格與主體精神的建立、實(shí)踐與生存能力的提高逐漸成為社會與教育不得不關(guān)注的焦點(diǎn)。

一方面，整個國家的現(xiàn)代化之路遠(yuǎn)沒有結(jié)束，強(qiáng)國之夢仍舊縈繞于心，社會本位主義的教育傳統(tǒng)仍以巨大的慣性占據(jù)著教育實(shí)踐的指導(dǎo)地位；另一方面，生存方式的改變把個體推向前臺，直接參與到生存競爭之中，以人為本、尊重個性、教育民主等人本主義教育思想不斷醞釀、升騰，并逐漸從某種先鋒意識擴(kuò)散為一種迫切的時代呼聲。

正是這一復(fù)雜的社會背景，使得圍繞著“為什么教”的爭論、沖突、抗衡日趨激烈。

不同教育訴求下的教育形態(tài)之爭

與不同的社會發(fā)展階段相應(yīng)，教育也有著生存性教育、發(fā)展性教育與享受性教育的形態(tài)差異。

1 從總體而言，我國教育仍舊處于生存性教育的發(fā)展階段

當(dāng)前我國處于一個非常特殊的發(fā)展時期，一方面綜合國力大幅度提升，另一方面人均GDP卻仍處于較低水平，整個社會呈倒“丁”字型結(jié)構(gòu)，中下階層仍舊占據(jù)多數(shù)。教育仍舊與生存高度相關(guān)，而教育資源的相對緊缺，高學(xué)歷與高收入的緊密掛鉤，使得參與考試、選拔跨人大學(xué)之門成為改善生存環(huán)境、謀求人生幸福的捷徑。

從整個社會而言，高考也是利益多元化背景下解決各種矛盾的有效手段。其一，符合效率要求，高度統(tǒng)一的高考組織形式，利于人才選拔成本的控制。其二，符合公平原則，把一切交給“六親不認(rèn)”的書面考試，才能保證應(yīng)試者不會受到區(qū)別對待。其三，具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動員功能，我國基礎(chǔ)教育正是以高考為核心，以各類考試為主體建立起了一整套完整高效的以考促學(xué)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了文化知識最大限度的普及與推廣。

而對于學(xué)校而言，雖然一方面承擔(dān)著國家賦予的教育任務(wù)，但另一方面卻不得不面對每個學(xué)生的人生未來。在當(dāng)前學(xué)習(xí)決定考試成績、考試成績決定命運(yùn)的大背景下，廣大教育工作者也不得不自覺與不自覺地卷入到應(yīng)試教育的洪流之中。

正是家庭、社會、學(xué)校、個人等多重合力的共同作用，應(yīng)試教育才逐漸生根、發(fā)芽，盤根錯節(jié)長成參天樹木。

2 新興階層的訴求，國家發(fā)展的需要，對教育提出更高要求，教育轉(zhuǎn)型迫在眉睫

隨著經(jīng)濟(jì)、社會的發(fā)展，擁有大量財富的新興階層逐漸形成、壯大。相對廣大中下階層而言，他們已經(jīng)擺脫了生存困擾，生活形態(tài)逐漸向發(fā)展與享受型過度。這一生活形態(tài)的改變必然帶來教育訴求的變化，他們不再滿足于當(dāng)下的生存性教育形態(tài)，更不滿于應(yīng)試教育功利化的價值取向，希望得到更高水平、更高質(zhì)量、更符合人的發(fā)展需要的教育形態(tài)。

就整個國家而言，一方面多出人才、快出人才的發(fā)展需要，使得以效率著稱的高考仍成為當(dāng)下人才選拔機(jī)制的主要組成部分。另一方面，國際競爭的白熱化、深入化、整體化，使得在造就人才的同時，國民素質(zhì)的整體升成為國家不得不面對并著手解決的現(xiàn)實(shí)性問題。

新興階層的訴求，國家發(fā)展的全新需要。教育國際化、全球化背景下先進(jìn)教育理論的傳播，使得教育轉(zhuǎn)型成為必然趨勢。素質(zhì)教育的提出與實(shí)施正是對這一趨勢的回應(yīng)與教育轉(zhuǎn)型開始的標(biāo)志。

但正如當(dāng)下中國各項(xiàng)體制改革的復(fù)雜與艱辛，教育的轉(zhuǎn)型又何嘗容易，何嘗能一蹴而就?生存與發(fā)展，現(xiàn)實(shí)與未來，人才與國民素質(zhì)，各種因素犬牙交錯、錯綜復(fù)雜，看似矛盾，卻又相互依存。應(yīng)試還是素質(zhì)?就當(dāng)下而言確實(shí)難作定奪，難舍其一，不要素質(zhì)教育沒有未來，拋棄應(yīng)試教育卻失去現(xiàn)在。正因如此，才出現(xiàn)了“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的無奈與尷尬。

人本主義的教改傾向與技術(shù)主義的教學(xué)傳統(tǒng)之間的沖突與齟齬

與以新課標(biāo)的提出與實(shí)施為標(biāo)志的本輪教改開始時的萬眾期待相比?，F(xiàn)在更多的似乎是質(zhì)疑與徘徊，甚至出現(xiàn)教改失敗論的不諧之音。反差為何如此之大，教改又“錯”在何處?

當(dāng)我們透過初始時熱鬧的浮華與結(jié)束時詰責(zé)的塵囂，會發(fā)現(xiàn)所謂的教改失敗，錯不在教改本身，而在于“淮南則橘，淮北則枳”的無奈與辛酸。

1 回應(yīng)時代呼聲，新教改具有十分明顯的人本主義傾向。正如前文所述，以生存方式的跨形態(tài)變革為背景，以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育日漸成為時代呼聲。新課標(biāo)、新教改積極回應(yīng)了這一時代呼聲。不論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、師生關(guān)系的定位，還是教學(xué)方式的設(shè)計(jì)都有著十分明顯的人本主義傾向。以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生的個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。而實(shí)施過程中的建構(gòu)主義傾向更是有著杜威民主教育、皮亞杰兒童心理學(xué)的理論背景。

2 接受、實(shí)施教改的學(xué)校教學(xué)體系有著深厚的技術(shù)主義教學(xué)傳統(tǒng)。這一傳統(tǒng)產(chǎn)生于“一綱一本”的教育模式，對于學(xué)校、教師而言，為什么教、教什么無須考慮，怎樣落實(shí)“綱”，如何教好“本”才是重心所在。與此同時，源于前蘇聯(lián)的師生系統(tǒng)地傳授與學(xué)習(xí)書本知識的教學(xué)模式長期占據(jù)著課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位。這一模式結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、環(huán)節(jié)清晰，對于教師而言，真正需要思考、選擇的是領(lǐng)會新教材環(huán)節(jié)的教學(xué)方式、方法、媒體等教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用。正是這一教學(xué)工作的簡單化使得教學(xué)呈現(xiàn)出明顯的技術(shù)主義傾向——關(guān)注方法、關(guān)注技術(shù)，甚至視技術(shù)為本質(zhì)，而忽視“為什么教”“教什么”等更為本質(zhì)的問題。

此次教改恰恰要解決的正是“為什么教”和“教什么”的問題，并在這一基礎(chǔ)上對原有教學(xué)方式做了幾于顛覆式的變革，不再是簡單的教與學(xué)，而是自主、合作、探究。正是二者之間的這一巨大反差，使得教師群體對教改的態(tài)度經(jīng)歷了耳目一新——熱鬧開場——深度不適——質(zhì)疑反感——復(fù)舊回歸的戲劇性變化。

正是社會本位主義的教育傳統(tǒng)與以人為本的時代呼喚、生存性教育形態(tài)與發(fā)展性教育形態(tài)、人本主義的教改傾向與技術(shù)主義教學(xué)傳統(tǒng)之間的矛盾、沖突、抗衡，造成了當(dāng)前教育的困境甚至是某種危機(jī)。如何突破這一困境，走出這一危機(jī)是當(dāng)前必須面對、考慮并著手解決的問題。

脫離工具化的教育窠臼。建構(gòu)以人為本的教育體系

1 社會本位主義的工具化傾向。社會功能學(xué)派教育家凱興斯泰曾指出：“我十分明確地把培養(yǎng)有用的國家公民當(dāng)作國民學(xué)校的教育目標(biāo)，并且是國民教育的根本目標(biāo)?！蓖粚W(xué)派的諾篤爾普更是直言：“個人不具有任行價值。個人不過是教育的原料。

2 工具化教育傾向的危害。在社會本位的教育體系中。選拔與優(yōu)勝劣汰是必然的法則，有用成為能否為社會認(rèn)可的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育本身也淪落為政治或經(jīng)濟(jì)的附庸。這一工具化的教育體系在造成大量失敗者的同時，最終必將傷害到集體與社會本身。正如馬克思所指出的“個人的發(fā)展是集體發(fā)展的前提，集體發(fā)展總是從一個個具體的個體發(fā)展開始的?！丙惍?dāng)大部分個體的發(fā)展以失敗告終的時候，整個社會能走多遠(yuǎn)就可想而知了。正如科舉考試步人八股時代完全淪為皇權(quán)統(tǒng)治的工具后，中國傳統(tǒng)社會便不可避免地走向了沒落。

3 人的發(fā)展才是教育的真正目的。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中明確指出“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”，這雖然是對共產(chǎn)主義社會本質(zhì)特征的概括，但也深刻揭示了人與社會的關(guān)系，不是社會，而是人本身才是社會發(fā)展的標(biāo)志與目的，更是教育的真正目的所在。

4 以人為本，實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)的回歸，才能真正不負(fù)時代重托。在特殊歷史時期(如抗戰(zhàn)時期、社會主義建設(shè)初期)要求個人服從國家，建立以國家為中心的教育體系是可以理解的，也是必然的選擇的。但當(dāng)社會發(fā)展相對穩(wěn)定后，教育應(yīng)當(dāng)回歸其應(yīng)有本位。而以人為本也并非對國家的否認(rèn)，恰恰相反，它是強(qiáng)國之路。我們必須深刻認(rèn)識到?jīng)]有民強(qiáng)的國富只能是短暫的曇花一現(xiàn)，只有建立在民強(qiáng)基礎(chǔ)上的國富才能真正恒長久遠(yuǎn)。

而在生存方式日益城市化、市場化的當(dāng)下，以人為本的教育才能肩負(fù)起為社會成員提供參與社會競爭、實(shí)現(xiàn)人生幸福的動力與能力的神圣使命。

正是基于對人與社會、個人與國家的辯證關(guān)系以及當(dāng)前社會發(fā)展形勢的深刻認(rèn)識，國家教育發(fā)展規(guī)劃綱要才堅(jiān)定地堅(jiān)持以人為本，把育人為本作為教育工作的根本要求。

走出功利化的教育迷途，建構(gòu)以興趣為引導(dǎo)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)

以高考為核心的應(yīng)試教育雖然就目前而言仍有著一定的相對合理性、必然性，但其體現(xiàn)出來的功利化傾向?qū)W(xué)生及整個社會、國家發(fā)展的危害是顯而易見的。

首先是目標(biāo)的功利化。最新一項(xiàng)調(diào)查顯示，年輕父母最為看重的是子女能夠擁有權(quán)勢和名利，這一比例高達(dá)39.3％。在上海市的一項(xiàng)關(guān)于“你希望孩子將來做什么”的調(diào)查中，近三分之一的家長選擇了公務(wù)員，只有1.1％的家長選擇了工人。升學(xué)率仍舊是學(xué)校最為看重的指標(biāo)之一，甚至出現(xiàn)為提高升學(xué)率勸退差生的情形。

其次是過程的功利化。學(xué)習(xí)的主要活動不是觀察、質(zhì)疑、探究，而是反復(fù)操練，由此導(dǎo)致的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重問題雖然提出許多年，但絲毫沒有減輕的跡象?？荚囘^程中舞弊盛行更是教育中的痼疾之一。近年來高考舞弊更是出現(xiàn)組織化、高科技化的趨勢。與舞弊相比，更為可怕的是家長、教師、學(xué)生對舞弊的認(rèn)同及無恥化趨勢。

教育的這一功利化傾向，在嚴(yán)重侵蝕學(xué)習(xí)興趣導(dǎo)致厭學(xué)盛行的同時，也對學(xué)生的品德構(gòu)建形成了摧毀性的打擊。錢學(xué)森之問、“諾貝爾”焦慮、學(xué)術(shù)腐敗的形成不僅僅在于投入不足與監(jiān)管不力，更在于功利化對學(xué)習(xí)目的、動力系統(tǒng)、品行操守的嚴(yán)重扭曲。沒有對知識與真理本身的孜孜以求，沒有坐得十年冷板凳的艱辛付出，要想在世界科學(xué)尖端領(lǐng)域獲得一席之地是不可想象的。而視舞弊為當(dāng)然且沒有絲毫羞恥感的人，要想其在學(xué)術(shù)研究過程中潔身自好幾于天方夜譚。

正因如此，我們必須走出功利主義的教育迷途，重構(gòu)動力系統(tǒng)。尊重學(xué)生個性，呵護(hù)源于天性的好奇心、求知欲，使興趣及對知識、真理本身的追求而非功利成為學(xué)習(xí)的動力源泉，在此基礎(chǔ)上啟發(fā)人性自覺，培養(yǎng)責(zé)任感、使命感與自律意識，為人格健全打下堅(jiān)實(shí)的品性基礎(chǔ)。同時，進(jìn)一步加大教育投入，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的普惠化，進(jìn)一步降低考試壓力；建立現(xiàn)代學(xué)校制度，改革評價體系，為興趣、好奇、求知、個性留下廣闊的實(shí)現(xiàn)空間。

糾正技術(shù)主義的教學(xué)偏向，建構(gòu)人本與技術(shù)和諧統(tǒng)一的有機(jī)課堂

技術(shù)主義教學(xué)偏向雖然能較好地完成知識傳授型的教學(xué)任務(wù)，但它造成的雙向窄化卻是不容忽視的。

一是教師教學(xué)視野的窄化。在這一教學(xué)偏向中，教師將主要精力用于教學(xué)過程的推進(jìn)、教學(xué)方法的使用和教學(xué)任務(wù)的完成，而較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，更遑論對學(xué)生的主動參與及主體性的尊重與實(shí)現(xiàn)。也較少關(guān)注課本知識以外的廣闊空間。

二是學(xué)生學(xué)習(xí)視野的窄化。學(xué)生基本處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，主要關(guān)注的是教師所授知識的接收與鞏固，沒有機(jī)會也不太愿意完成習(xí)題操練以外的學(xué)習(xí)任務(wù)。

正因如此，對于新教改，學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)表現(xiàn)出十分明顯的不適，尤其是沒有明確文本材料，以自主學(xué)習(xí)、探索、體驗(yàn)為主的綜合活動課，許多教師更是一籌莫展，最終是棄之厥如，而這恰恰是本次教改的重點(diǎn)與亮點(diǎn)之一。

當(dāng)然，我們并不苛求學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)本身。這由一綱一本時代留下的技術(shù)主義偏向的更改并非一朝一夕之事。但面對新的教育形勢，我們必須主動進(jìn)行自我調(diào)整，走出自我窄化，走出教學(xué)任務(wù)完成者的角色定位，主動投人到教育全過程之中——從以人為本的教育本位出發(fā)，從教育目的、教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)定到教學(xué)模式的自我選擇，從教學(xué)過程的實(shí)施到教學(xué)成果的評估，做全方位的教育工作者。

同時，我們，也不否認(rèn)教學(xué)技術(shù)的重要性。正如海涅克所認(rèn)為的，技術(shù)主義，其根源不在于使用了媒體，而在于是否把學(xué)生當(dāng)人看。因此，實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合，關(guān)鍵在于更新教育理念，真正做到以人為本——以學(xué)生為主體設(shè)計(jì)教學(xué)過程，以有利于主動學(xué)習(xí)為標(biāo)準(zhǔn)選擇教學(xué)方式方法。而具有互動特點(diǎn)的現(xiàn)代多媒體技術(shù)的推廣，也為人本與技術(shù)的協(xié)調(diào)提供了有利的技術(shù)支持。

梁啟超先生說：少年智則中國智，少年強(qiáng)則中國強(qiáng)。教育只有以人為本，才能走出困境，化危為機(jī)，真正擔(dān)負(fù)起實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，才能不辜負(fù)黨和人民的重托，振興國運(yùn)，造福萬民。

(作者單位：廣州深圳寶安區(qū)觀瀾街道大水坑小學(xué))