“主題先行+技術分析”是眼下小說閱讀教學普遍采用的“常規(guī)性動作”。主題定性、人物定型、情節(jié)定點的“三定法”，成為小說閱讀教學中的一種精神專制。特別已有的、現(xiàn)成的說法已成為經(jīng)典篇目閱讀教學的精神專制。

一.固有定論優(yōu)先，現(xiàn)行感悟滯后

受選文及教參的影響，小說教學的終端結果最具有預定性，從情節(jié)、手法到形象、主題，口徑相當?shù)囊恢?。教學不受這些“構架、說法”的影響顯然不現(xiàn)實，而刻意回避這些“構架、說法”也無道理。問題是，“固有定論”優(yōu)先的意識，往往會使小說的教學情同衛(wèi)星游太空，一切皆按設計好了的遠地點和近地點來運行。

最直接的影響是，小說的閱讀教學變成了“扛著竹竿進巷子——直來直去”，以省力、省事的明白“告知”替代費神、費力的引導“尋知”，文本探尋、現(xiàn)行感悟就成了可有可無的陪襯。拿著帽子看人物，帶著結論看情節(jié)，順著樣子看環(huán)境，看似小說的一切都在掌控之中，實際上卻是所得甚微，因為“一切”皆是現(xiàn)成的、原有的或參考書上的。

二.表象分解到位，深度開掘乏力

把小說閱讀與教學的方式以及文本重點與難點的設置完全等同于一般的敘述類文體或文本，“表象分解”到位，“深度開掘”乏力。滿足于“不知到已知”，或缺的是“淺知向深知”的推進。

受普遍的、習慣的心理影響，對小說的閱讀偏重于知曉故事情節(jié)的來龍去脈，認可人物形象的善惡美丑。要么只拿小說的各個要素來圖解或切分小說文本，有的是一個個的“形貌”，缺的是一層層的“神韻”;要么通過“觀摩根據(jù)小說改編的戲劇影視作品，幫助對小說的感悟和理解”，缺的是文本的精髓點撥，小說的閱讀教學以另一種方式止步于深度開掘之前。

三.共性同一主導，個性生發(fā)陪襯

忽略小說文本生來就具有的不確定性和模糊性，以整齊劃一的思維方式，讓幾十位學生齊步走向同一個目標，其影響已不單是小說文本讀解不夠深切的問題，箝制的是學生精神的發(fā)散、思維的創(chuàng)新。

理性闡釋主導下的小說閱讀教學，自始至終都帶著走向“共性同一”的潛意識，以道德判斷為核心的意識形態(tài)難以容忍非主流的個性化閱讀。為體現(xiàn)某種理念而進行的所謂多元化的對話教學，多為裝飾或陪襯而已。面對傳統(tǒng)或經(jīng)典的小說文本，個性生發(fā)得有價值有特色的小說閱讀教學，遠不及其他類文本的閱讀教學。

必須讓小說閱讀鑒賞教學沖決精神的專制，具體地說要做到以下幾點。

一.加大小說認知力度

加大小說認知的力度，要在對知識層面和藝術層面深入了解的同時，一步步地融知識與藝術為一體，并將其滲透于小說閱讀教學之中。

通常情況下，對小說人物、情節(jié)、環(huán)境“三要素”以及各要素內在表現(xiàn)與特點等知識方面的了解還是較為清楚的。至于各要素之間的相互關系以及因關系變化而生成的各具特色的作用，就要依點覓蹤經(jīng)一番探尋方可得知。小說以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反映社會生活，其中有關“人物的典型性”、“情節(jié)的動人性”、“環(huán)境的呈現(xiàn)性”，無一不是你中有我我中有你，加大這一方面的認知力度，有益于提升小說文本綜合閱讀的水平。

小說的中心是人物形象，小說的靈魂是主題思想。人物典型而又鮮活，主題卻復雜而又內斂。因此，如何由形象層面到達精神層面，將文本的語言解讀升華為藝術的欣賞乃至藝術的鑒賞，就需要加大對形成小說藝術之“美”的方法、技巧、風格、特點等的認知。并且，還需要懂得如何才算真正深入到了小說環(huán)境之中，如何才算真正觸摸到了小說人物的思想，如何才算真正捕捉到了小說文本的靈魂。

二.講求小說尋知梯度

小說閱讀教學，講求的是對小說文本的欣賞。在小說欣賞的過程中，作為審美對象的小說文本，其潛在的美感力量和美學作用是逐步釋放和發(fā)揮出來的。以感性習得為主，既符合小說文本語言的特點，也符合閱讀主體自身的特點。但感性所得畢竟不是終極目標和最高層次，注重小說閱讀教學中的層進梯度勢在必行。

感知、領悟、體驗、品味的推進，在小說閱讀教學的進程中不應當只是一個被動吸收信息的過程，更應當是一個主動創(chuàng)造的過程。小說的閱讀教學，更多的應當是一個對文本中人為的空白和未定的因素逐步加以填補、充實、升華、完善的再創(chuàng)造的過程。只能亦步亦趨，不可一蹴而及。

小說中隱藏著的東西實在是太多了。因此，一方面，閱讀教學欲尋知小說文本的內蘊難以下手;另一方面，小說文本也提供了探尋內蘊的一個個窗口。最為普遍的梯度設計就是按人物、情節(jié)、環(huán)境，或單一或綜合地分點布項;再就是循著敘事的脈絡，結合敘事的角度、敘事的背景、敘事的時空，由表入里地向深度閱讀開掘。

三.深化小說感悟程度

在不以教師分析講解代替學生閱讀實踐的情況下，如何讓學生主動思維積極體驗，并最終有所感悟、受到熏陶、獲得啟迪、享受心悅，就必須深化小說閱讀教學感悟的程度。這里的“度”，包含有歷史的厚度和思想的深度，即關乎社會和人生兩大方面。因為小說人物形似與神肖高度統(tǒng)一，共性與個性有機結合的特點，能夠更為充分、深刻、生動地反映出社會和人生的真實面貌和本質規(guī)律。

含蓄和含混的文學話語使小說文本更多了幾許不確定性和模糊性，而不同類型的小說又會在小說構成要素的不同方面展示出“對不可表現(xiàn)之物的表現(xiàn)”。小說閱讀教學的“起訖”，就是要從小說自身的形式特點出發(fā)，步步深入地走向小說文本的內涵并最終感悟小說文本的意義。當然，這里的“意義”，包括直接經(jīng)語言解讀即可了解的“思想”，還有必須經(jīng)品讀鑒賞方能神會的“意味”。

多種要素交互與整合所形成的敘事趣向，使小說的文本適時地體現(xiàn)出那種多元的表象。由表及里地來深化小說感悟的程度，就要抓住各類小說不同的敘述策略和風格，其中圍繞敘述所發(fā)生或敘述延伸所引發(fā)的一切，都會影響到小說的單一到多元，平行與交錯，表象及深層。這種對小說文本由感性的“領悟”到理性的“闡釋”，只要不是單一的意識形態(tài)的滲透，就可以多方位地做深度的發(fā)掘，包括歷史的、哲學的等多種人文角度的解讀。

四.調控小說探究向度

小說大多具有多義的特點，但這種多義性又不是完全的或無所不包的，其存現(xiàn)狀況與創(chuàng)造小說意義的那個時代的那位作者有關，這是探究小說意義必須關注的一大向度。

對不同類型的小說文本，不可各個要素平均發(fā)力。譬如:人物小說，應側重人物的個性分析來探究社會與人生;情節(jié)小說，應抓住情節(jié)的曲折變化來探究深刻的意蘊。至于那些以刻畫心靈、心理或表現(xiàn)虛幻、魔幻為主的小說，在時空或虛實等方面更需要把好探究其旨的方向。

多元解讀最適用于小說閱讀教學，也最容易貽害小說閱讀教學。一方面，多元解讀徹底打破了小說閱讀教學中的“精神專制”，即不再受現(xiàn)成的、定論的說法的束縛，思想和精神的解放激活了更自覺的閱讀情趣和思維;另一方面，隨著小說閱讀教學趨向探究，為體現(xiàn)多元多義而做的闡釋很容易出現(xiàn)脫離文本結構和形象體系的自說自話，甚至誤把極端和另類當作多元解讀的一種境界。因此，實施多元解讀一定要指向小說文本，理應有據(jù)，據(jù)應文見。

合理地利用由小說改編的電影電視資料，將語言藝術與視覺藝術有機地結合起來，對小說的閱讀教學會有一定的幫助。但切不可用影視作品的觀賞來代替小說文本的閱讀。小說語言藝術的內蘊與電影視覺藝術的直觀，造成了前者以文字呈現(xiàn)種種符碼，后者以畫面交代某種結果。只滿足于結果，放松了對小說語言的解讀，不僅失卻了探究的向度，還會回到“精神專制”的套路之上。

沈中堯，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。本文編校:左曉光