小說(shuō)雖然以“小”入世，但通過(guò)小說(shuō)“心”的律動(dòng)之聲韻可以聽(tīng)診社會(huì)、時(shí)代變幻之節(jié)拍。因此，小說(shuō)教學(xué)的最佳境界應(yīng)該是:教師(即學(xué)長(zhǎng))要引導(dǎo)學(xué)生潛下心來(lái)閱讀文本，靜下心來(lái)走進(jìn)文本，沉下心來(lái)挖掘文本，用自己的“心”與“情”去體悟追尋作者“原生態(tài)的心”和“原生態(tài)的生活”，即作者最初的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和令作者最初情感沖動(dòng)的“核”在哪里。有時(shí)候，這一“核心”就是文本中的幾句畫(huà)龍點(diǎn)睛的話;或是隱含于字里行間的一種潛在意識(shí)，一種情感宣泄，一條敘事線索等。我們把這種隱含于字里行間的潛在思考、情感宣泄或者敘事線索就叫做“話題核”。于是我們得到啟發(fā):解讀小說(shuō)文本，教師完全可以充分調(diào)動(dòng)自身的知識(shí)儲(chǔ)備、審美儲(chǔ)備，搜索解讀文本的背景信息，鉆到作品的氣韻精髓里去，“點(diǎn)擊”這一能使作者產(chǎn)生創(chuàng)作沖動(dòng)的“核”，去“解剖”那勾連文本肌理的脈絡(luò)和關(guān)節(jié);捕捉到文本的“話題核”，搭建起作者——教師(學(xué)長(zhǎng))——學(xué)生三維對(duì)話的平臺(tái)，然后將其整合成一個(gè)或一連串能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的“話題”。從話題入手，以簡(jiǎn)馭繁，以靜制動(dòng)，實(shí)現(xiàn)小說(shuō)教學(xué)三維對(duì)話的“磁場(chǎng)效應(yīng)”。最終達(dá)到打通小說(shuō)教學(xué)的脈絡(luò)，觸摸到小說(shuō)的心跳和鮮嫩的肌膚，引得教與學(xué)的源頭活水，來(lái)澆灌學(xué)生“文學(xué)素養(yǎng)”這塊肥田沃土的終極目標(biāo)。要達(dá)到小說(shuō)教學(xué)的這個(gè)境界，教師必須具備“兩個(gè)智慧”、“兩個(gè)策略”。

一.兩個(gè)智慧

之一:區(qū)別“話題”與“問(wèn)題”的智慧

語(yǔ)文教學(xué)中的“話題”與一般意義上語(yǔ)文教學(xué)的“問(wèn)題”是有區(qū)別的。什么是話題?話題是談話的中心，談話時(shí)所涉及的范圍，以及引發(fā)談話的由頭。話題不是一個(gè)單向被動(dòng)的你“問(wèn)”我“答”的過(guò)程，而是立足把握文本精髓和激話學(xué)生語(yǔ)文思維的“核”、由這個(gè)“核”延伸，輻射開(kāi)去，針對(duì)編者意圖和教材能力訓(xùn)練點(diǎn)有的放矢的“談話”。這種“談話”提供的只是交流的話引子，無(wú)所謂指向性的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。它關(guān)注的是每位學(xué)生自由地、有個(gè)性有創(chuàng)意地解讀和表達(dá)的過(guò)程，它提供的是讓“教師——文本——學(xué)生”三者之間碰撞溝通、平等對(duì)話。它是一種教學(xué)方法，更是一種教學(xué)理念。

之二:駕御教材，梳理文本、挖掘文本，尋找“話題核”的智慧

很顯然，教師課前挖掘文本內(nèi)涵，深入到小說(shuō)文本的肌理中去，找到激活學(xué)生學(xué)習(xí)情趣和語(yǔ)文思維的“話題核”，這是小說(shuō)教學(xué)成敗的關(guān)鍵。什么是“話題核”?怎樣深入到小說(shuō)文本的肌理去找到這個(gè)話題核呢?舉《故鄉(xiāng)》的例子予以說(shuō)明。

通讀兩遍小說(shuō)文本，我們會(huì)整體感知小說(shuō)構(gòu)思的輪廓:通過(guò)一個(gè)“比”字，突出一個(gè)“變”字。再搜索中國(guó)二十年風(fēng)云變幻的背景信息，深入探究作品的深層意蘊(yùn)，就可以挖出一個(gè)“總根子”:辛亥革命的不徹底性和封建制度的腐朽性是造成農(nóng)村破產(chǎn)農(nóng)民貧困的原因。仔細(xì)研讀結(jié)尾的四段文字，我們讀出了“新生活”、“希望”和“路”這三個(gè)關(guān)鍵詞。這三個(gè)關(guān)鍵詞，引發(fā)了“我”的三個(gè)思考:宏兒和水生究竟應(yīng)該有什么樣的新生活?故鄉(xiāng)的希望在哪里?今后的路該怎樣走?這里結(jié)構(gòu)全文的“比”字和“變”字，體現(xiàn)作品主題的“總根子”和“新路子”就是能開(kāi)啟《故鄉(xiāng)》教學(xué)思路和學(xué)生語(yǔ)文思維的“話題核”。然后圍繞這些“話題核”便能生成相應(yīng)的一連串的話題:

⑴初讀課文:課文中描繪了兩個(gè)故鄉(xiāng)，一個(gè)是兒時(shí)“記憶的故鄉(xiāng)”，一個(gè)是“現(xiàn)實(shí)眼前的故鄉(xiāng)”。你對(duì)這兩個(gè)故鄉(xiāng)的整體印象是什么?能否分別用兩個(gè)字來(lái)概括作者的構(gòu)思特點(diǎn)?

⑵精讀課文:課文主要進(jìn)行了哪幾組對(duì)比?對(duì)比的目的是什么?導(dǎo)致農(nóng)村破敗，農(nóng)民痛苦的總根子是什么?

⑶品讀課文:“我”別離故鄉(xiāng)時(shí)，圍繞“新生活”、“希望”和“路”這三個(gè)關(guān)鍵詞陷入了深深的思索，提出了三個(gè)社會(huì)命題:宏兒和水生究竟應(yīng)該有什么樣的新生活?故鄉(xiāng)的希望在哪里?今后的路該怎樣走?你能否站在作者的角度，以一個(gè)具有社會(huì)責(zé)任感和使命感知識(shí)分子的身份替他思考?

這是閱讀教學(xué)的“抱西瓜”，下面我們?cè)龠M(jìn)行閱讀教學(xué)的“揀芝麻”工作:

⑷推敲課文:下面各句中加點(diǎn)的詞語(yǔ)能否與括號(hào)里的詞語(yǔ)互換?為什么?

①漸近故鄉(xiāng)時(shí)，天氣又陰晦(陰暗)了……蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著(躺著)幾個(gè)蕭索的荒村，沒(méi)有一些活氣(生氣)。

②我的母親早已迎著(趕忙)出來(lái)了，接著便飛出(跑出)八歲的侄兒宏兒。

句中帶點(diǎn)的字就是“話題核”，題目要求就是圍繞話題核生成的話題。因此，是先有“話題核”后有“話題”。這和先有種子后植樹(shù)是同一個(gè)道理。

二.兩個(gè)實(shí)施三維對(duì)話的策略

策略之一:小說(shuō)教什么的策略

接觸語(yǔ)文才會(huì)認(rèn)識(shí)語(yǔ)文，認(rèn)識(shí)語(yǔ)文才“會(huì)學(xué)”語(yǔ)文;接觸小說(shuō)才會(huì)認(rèn)識(shí)小說(shuō)，認(rèn)識(shí)了小說(shuō)才“會(huì)讀”小說(shuō)。很多語(yǔ)文老師，沒(méi)有聯(lián)系生活的教學(xué)理念和頭腦，沒(méi)有探究過(guò)體悟過(guò)語(yǔ)文的本能、本質(zhì)，沒(méi)有語(yǔ)文教學(xué)思維，一味地跟著編者人云亦云的埋頭拉磨，結(jié)果是:把自己拉成了只會(huì)圍著磨盤(pán)打圈圈瘦骨嶙峋的“老黃?！?，但終究也沒(méi)找到教語(yǔ)文和學(xué)語(yǔ)文的出路。最后，只有讓自己的生命在“蠟燭”似的銷(xiāo)毀中流淚——因?yàn)槭冀K照亮不了自己的內(nèi)心，也照亮不了別人前頭未知的路。這是語(yǔ)文教師的悲哀。

探討教什么的問(wèn)題，其實(shí)就是探討學(xué)什么的問(wèn)題。學(xué)生學(xué)什么最管用最有價(jià)值，我們就教什么。不同年齡、不同閱讀層次的學(xué)生，對(duì)小說(shuō)的認(rèn)識(shí)水平和學(xué)習(xí)要求也不盡相同?！耙虿氖┙獭?，是認(rèn)識(shí)論;“授人以魚(yú)，不如授人以漁”，是方法論;“臨淵羨魚(yú)，不如退而結(jié)網(wǎng)”是實(shí)踐論。把這三者有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，就是最地道的教什么策略。

第一，要教他們了解一點(diǎn)閱讀的原理。

閱讀實(shí)踐告訴我們:你閱讀的文本是作者的創(chuàng)作思想、藝術(shù)和寫(xiě)作思路的呈現(xiàn)。文本本身有它的邏輯思路。如果你閱讀注意力高度集中的話，你的閱讀思路將和作者寫(xiě)作思路在做同步同軌的思維運(yùn)動(dòng)。劉勰在《文心雕龍》里強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作時(shí)“意要稱(chēng)物，文要逮意”。他揭示了寫(xiě)作的雙重轉(zhuǎn)化規(guī)律:“物”——“意”——“文”。在閱讀的過(guò)程中，首先是我們的視覺(jué)準(zhǔn)確地捕捉閱讀文本的信息，然后把我們大腦判斷辨別理解得到的閱讀之“意”，去“逮”作者的創(chuàng)作之“意”，最后再聯(lián)想作者所表現(xiàn)的生活現(xiàn)實(shí)之“物”，悟出作者從原生態(tài)生活中提煉榨取出來(lái)的“汁液”，即創(chuàng)作初衷(小學(xué)叫“中心思想”，中學(xué)叫“主題”)。其實(shí)，我們說(shuō)的閱讀活動(dòng)是在做作者寫(xiě)作活動(dòng)的反向思維運(yùn)動(dòng)。其思維流程是:“文”——“意”——“物”。

第二、要教給學(xué)生認(rèn)識(shí)什么是小說(shuō)。

1.小說(shuō)是文學(xué)作品，是藝術(shù)的范疇?！拔膶W(xué)就是人學(xué)”，藝術(shù)的就是美的。羅丹說(shuō):“美到處都有，對(duì)于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)?！彼囆g(shù)以潛移默化的形式，熏陶人，感染人，影響人。其目的在于引導(dǎo)人們感受美，發(fā)現(xiàn)美，創(chuàng)造美。哪怕只有那么一瞬間的創(chuàng)造美的沖動(dòng)。因此對(duì)小說(shuō)主題的揭示，一定要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者固有的生活經(jīng)驗(yàn)(創(chuàng)作背景)和自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)(學(xué)生的思想實(shí)際和生活實(shí)際)，去美美的讀，美美的感受、美美的體驗(yàn)，而不能把教師公式化的語(yǔ)言、教參的語(yǔ)言定律強(qiáng)加給學(xué)生，代替學(xué)生的自主體驗(yàn)和感悟。

2.小說(shuō)是文學(xué)作品，是語(yǔ)言的藝術(shù)。“言為心聲”。小說(shuō)的語(yǔ)言不外乎“敘述人語(yǔ)言”和“人物語(yǔ)言”兩種。因此，要引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中學(xué)習(xí)文本語(yǔ)言，揣摩小說(shuō)語(yǔ)言的表現(xiàn)藝術(shù)，感受藝術(shù)形象的同時(shí)，還要進(jìn)入作者和人物的內(nèi)心去作一番設(shè)身處地的考量和探究。

3.小說(shuō)是敘事性的作品，有明晰的敘事線索，完整的故事情節(jié)。因此引導(dǎo)學(xué)生讀小說(shuō)，首要的問(wèn)題是讀，通過(guò)讀，引導(dǎo)學(xué)生弄清小說(shuō)的敘事線索，梳理情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)，為理解小說(shuō)的主題作鋪墊。

4.小說(shuō)是寫(xiě)人的作品，人的活動(dòng)離不開(kāi)特定的社會(huì)背景和賴(lài)以生活的自然空間，人物生活的背景決定人的思想、性格和智慧。因此對(duì)小說(shuō)人物所處的社會(huì)背景、生活環(huán)境要有必要的補(bǔ)充和交代，人是社會(huì)的人，物是社會(huì)的物。人物的性格、思想、情趣必然烙印有社會(huì)的印記。知人論世、一分為二既是辯證法又是方法論。溫總理2009年9月4日在北京市第三十五中學(xué)聽(tīng)《蘆花蕩》這課后進(jìn)行了評(píng)課。他說(shuō)教師沒(méi)有介紹作者及其背景很遺憾:“孫犁是河北安平人，他一直在白洋淀一帶生活，1937年參加抗日，所以他才能寫(xiě)出像《蘆花蕩》和《荷花淀》這樣的文章。講作者的經(jīng)歷是為了讓學(xué)生知道作品源于生活。孫犁于1937年冬參加抗日工作以后，到過(guò)延安，然后陸續(xù)發(fā)表了反映冀中特別是白洋淀地區(qū)的優(yōu)秀短篇小說(shuō)，其中像《荷花淀》《蘆花蕩》都受到好評(píng)?！笨偫碚Z(yǔ)言很平靜，但平靜之中蘊(yùn)涵著冷靜的教誨。我們語(yǔ)文老師也應(yīng)該思考:語(yǔ)文到底要教會(huì)學(xué)生什么?筆者認(rèn)為，不外乎教會(huì)學(xué)生學(xué)文——學(xué)用漢語(yǔ)準(zhǔn)確的表達(dá)思想感情;學(xué)人——學(xué)做一個(gè)有智商、有情商、有修養(yǎng)、有科學(xué)素質(zhì)、有生活品位的健全的現(xiàn)代人，做一個(gè)熱愛(ài)漢語(yǔ)語(yǔ)言，具有漢民族風(fēng)格和人格的地球人。語(yǔ)文教學(xué)必須著眼生活，必須治本。

5.小說(shuō)是寫(xiě)人的藝術(shù)作品，藝術(shù)重在真實(shí)和感人，環(huán)境的典型、人物的典型是小說(shuō)藝術(shù)水平高低的標(biāo)尺。因此引導(dǎo)學(xué)生讀懂環(huán)境的典型、人物的典型，怎樣使環(huán)境典型，怎樣使人物典型既是小說(shuō)教學(xué)的重點(diǎn)又是小說(shuō)教學(xué)的難點(diǎn)。

根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者編了《小說(shuō)妙喻八字歌》來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感知小說(shuō)。用語(yǔ)地道，對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)小說(shuō)，讀小說(shuō)，寫(xiě)敘事文很有幫助。人物是小說(shuō)的心臟，眼睛是心靈的窗戶(hù)。外貌是性格的牌子，神態(tài)是習(xí)慣的孩子。表情是心靈的影子，語(yǔ)言是心靈的鏡子。行動(dòng)是心靈的仆人，心理是行動(dòng)的導(dǎo)游，景物是心情的伴娘。情節(jié)是生活的濃縮，環(huán)境是人物的舞臺(tái)。線索是小說(shuō)的中樞，細(xì)節(jié)是小說(shuō)的血肉。結(jié)構(gòu)是小說(shuō)的筋骨，主題是小說(shuō)的魂魄，小說(shuō)是生活的使者。

策略之二:小說(shuō)怎么教的策略

用一句話概括:打造平等對(duì)話的閱讀磁場(chǎng)，捕捉三維對(duì)話的“話題核”。什么是對(duì)話?對(duì)話是一種語(yǔ)言交流。平時(shí)，我們認(rèn)為兩個(gè)或兩個(gè)以上的人在一起說(shuō)話就是對(duì)話，其實(shí)不然。請(qǐng)看下面這個(gè)例子:小明起床后，漱洗完畢，和媽媽一起吃早飯。他咬了一口鮮美的包子，興致勃勃地告訴媽媽:“今天我的同桌小華過(guò)生日，我已經(jīng)為他準(zhǔn)備了一份生日卡，不知道其他同學(xué)會(huì)給她什么禮物?”媽媽看著兒子嘴里塞得滿滿的包子說(shuō):“吃東西說(shuō)話當(dāng)心噎著，時(shí)間不早了，抓緊吃完?！闭б豢矗∶骱蛬寢屖窃谝黄鸾涣鳌皩?duì)話”。但仔細(xì)推敲，我們發(fā)現(xiàn)兩個(gè)人的談話沒(méi)有必然的聯(lián)系，不是圍繞一個(gè)話題展開(kāi)的:小明的話題是同學(xué)的生日，媽媽的話題是擔(dān)心小明吃包子噎著。由此看來(lái)，對(duì)話應(yīng)同時(shí)具備三個(gè)條件:它是雙邊或多邊的;有著共同關(guān)心的話題;一方的說(shuō)話內(nèi)容必能引起另一方或多方的交流反饋。

對(duì)話更是一種教育理念。對(duì)話是日常生活中的普遍現(xiàn)象，交際活動(dòng)的基本方式。而在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育、教學(xué)中，教育者與被教育者之間是缺乏對(duì)話的。所謂對(duì)話教育，是在反思傳統(tǒng)的灌輸教育和現(xiàn)代的園丁教育的基礎(chǔ)上逐步發(fā)展起來(lái)的一種新的教育理念和教育實(shí)踐。以“教師為中心”，只要“教師表演”，只有“尖子生觀看”，而把其余的大批學(xué)生當(dāng)作“處理品”的灌輸教育，已經(jīng)將教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”變成了一種被動(dòng)而痛苦的事情。園丁教育雖然在挖掘兒童潛質(zhì)，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展上邁出了可喜的一步，但是卻被“自然、自我、自主、自由”的發(fā)展模式緊緊束縛著手腳，“只看樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，“自主”有余，“合作、探究”不足，整體發(fā)展、和諧發(fā)展欠缺。而對(duì)話教育則是一種以強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的平等對(duì)話、相互作用的途徑來(lái)達(dá)到學(xué)生自主和自由發(fā)展的教育。不管是教育者還是受教育者，都可以而且應(yīng)該通過(guò)對(duì)話的平臺(tái)，通過(guò)心靈的碰撞，感覺(jué)自己正在接受新的教育，收獲了新的東西。課堂對(duì)話教育因?yàn)榧訌?qiáng)了教師與學(xué)生間的相互聯(lián)系和相互激勵(lì)作用，使師生的身心在以文本為介質(zhì)的聯(lián)系中得到最大值的愉悅和長(zhǎng)足的發(fā)展，而且也在對(duì)話造成的“邊緣領(lǐng)域”獲得了各自的創(chuàng)新和創(chuàng)見(jiàn)。

小說(shuō)教學(xué)怎樣實(shí)施三維對(duì)話策略?舉《孤獨(dú)之旅》(人教版九上語(yǔ)文教材)的教學(xué)課例說(shuō)明。教學(xué)流程簡(jiǎn)介如下。

1.走進(jìn)文本，追尋話題之“核”:踏上杜小康的孤獨(dú)心路。第一步，學(xué)生聽(tīng)錄音，邊聽(tīng)邊畫(huà)出10處描寫(xiě)杜小康走出孤獨(dú)心理的句子。師生一起歸納總結(jié)。(略)話題核:孤獨(dú)之旅。話題訓(xùn)練點(diǎn):環(huán)境描寫(xiě)襯托心理描寫(xiě)。第二步，話題設(shè)計(jì):跳讀課文，找出描寫(xiě)鴨群、蘆蕩、風(fēng)雨的句子，想想對(duì)刻畫(huà)人物有什么作用?

2.探究文本，扣緊話題之“扣”:品味孤獨(dú)，在孤獨(dú)中成長(zhǎng)。話題設(shè)計(jì):結(jié)合杜小康所處的環(huán)境，以及他的心理活動(dòng)，說(shuō)說(shuō)小說(shuō)標(biāo)題“孤獨(dú)之旅”的含義。(研討與練習(xí)一)

3.拓展文本，構(gòu)建“三維對(duì)話”閱讀磁場(chǎng):體驗(yàn)孤獨(dú)，訴說(shuō)孤獨(dú)之音。話題設(shè)計(jì):之一，孤獨(dú)之旅，其實(shí)是杜小康經(jīng)歷牧鴨的成長(zhǎng)之旅。你最想說(shuō)的一句心里話是什么?能否對(duì)小說(shuō)中的人物作點(diǎn)評(píng)價(jià)?(主題和人物形象的把握)之二，環(huán)境弄人，環(huán)境也造就人。杜小康和我們年齡相當(dāng)，他的孤獨(dú)心路旅程一定深深地打動(dòng)了你的心。最令你感動(dòng)的地方在哪里?你有沒(méi)有這方面的經(jīng)歷和感受?之三，每個(gè)人在成長(zhǎng)的道路上，或多或少地感受過(guò)孤獨(dú)，試以“我的孤獨(dú)”為題，學(xué)習(xí)課文用環(huán)境描寫(xiě)襯托人物心理活動(dòng)的寫(xiě)法，寫(xiě)一段話，字?jǐn)?shù)不限。

課例簡(jiǎn)評(píng):教師在研討與練習(xí)三原有字句的基礎(chǔ)上，增補(bǔ)了“學(xué)習(xí)課文用環(huán)境描寫(xiě)襯托人物心理活動(dòng)的寫(xiě)法”這條要求，把握住了編者的意圖，明確了訓(xùn)練目標(biāo)，讓學(xué)生學(xué)有法，仿有例，練有效?！罢n文無(wú)非是個(gè)例子”，要把例子用足，用活，用好，卻不那么簡(jiǎn)單，必須在透析例子的前提下整活例子，有時(shí)還要改編例子，修補(bǔ)例子?；诖朔N認(rèn)識(shí)，筆者沒(méi)有追時(shí)髦，宣揚(yáng)“四維對(duì)話”的論調(diào)。如果過(guò)分的強(qiáng)調(diào)學(xué)生與編者的對(duì)話，豈不束縛了讀者閱讀文本的語(yǔ)文思維?語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話應(yīng)該必須是這樣的:備課環(huán)節(jié):教師——編者——學(xué)生;課堂環(huán)節(jié):文本作者——教師——學(xué)生;作業(yè)環(huán)節(jié):編者——教師——學(xué)生——文本。本文探討的是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，所以，議題的重心放在“文本——教師——學(xué)生”三維對(duì)話這個(gè)層面上。

課堂上，教師成了教與學(xué)的媒介，學(xué)生的兄長(zhǎng)。教師引導(dǎo)學(xué)生尋找到“話題核”后，相機(jī)拋出的話題，在學(xué)生心靈中引起了強(qiáng)烈的共鳴共振，溝通了文本與學(xué)生的對(duì)話渠道，把編者的教學(xué)意圖延伸拓展于學(xué)生的生活之中進(jìn)行操練，以求得教與學(xué)的最大值。實(shí)際上，達(dá)成了編者、作者、教師、學(xué)生的四維對(duì)話磁場(chǎng)效應(yīng)。如出水之芙蓉，不著半點(diǎn)修飾，就讓學(xué)生帶著自己原生態(tài)的生活，原生態(tài)的感情參與到一種文本再創(chuàng)造的藝術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)中去了。探究其閱讀教學(xué)的心理過(guò)程應(yīng)該是這樣的:靜靜地忘我地走進(jìn)文本(感性的純純地讀)——跳出文本找回自我(理性的癡癡地想)——聯(lián)想生活奏響和弦(詩(shī)意的心心相印地品)——激揚(yáng)文字一吐為快(全身心的美美地寫(xiě))

“問(wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”。在小說(shuō)教學(xué)中，只有深入挖掘文本內(nèi)涵，體悟作者創(chuàng)作初衷，才能追尋到小說(shuō)文本的“話題核”;只有捕捉到小說(shuō)文本的“話題核”，才能提煉出能點(diǎn)燃學(xué)生語(yǔ)文思維火花的“話題”;只有提煉出能點(diǎn)燃學(xué)生語(yǔ)文思維火花的“話題”，才能構(gòu)建小說(shuō)“三維對(duì)話”的教學(xué)平臺(tái)，才能引發(fā)學(xué)生自主、合作、探究的興趣，才能實(shí)現(xiàn)小說(shuō)閱讀的“磁場(chǎng)效應(yīng)”。

向元茂，語(yǔ)文教研員，現(xiàn)居湖北秭歸。本文編校:左曉光