萬(wàn) 偉

近代以來(lái)，中國(guó)文化的發(fā)展有兩條線路：一條明線，屬于知性層面的文化，即人們能夠意識(shí)到的“文化”，主要代表了人們主觀的文化主張；另一條線是暗線，屬于精神層面的文化，是人們往往意識(shí)不到的，但卻時(shí)刻影響著人們言行的客觀的文化存在狀態(tài)。兩條線路的發(fā)展方向并不完全一致，知性層面的文化寄希望于引入西方的文化來(lái)彌補(bǔ)中國(guó)文化的不足，一直處于焦灼不安和奮力追趕的狀態(tài)，在這個(gè)過(guò)程中，人們對(duì)傳統(tǒng)文化充滿了批判、鄙視，甚至試圖與之決裂。反映在教育上，教育改革也隨之在不斷的變革，不斷搖擺。由于總是在西方文化的背后亦步亦趨，中國(guó)的教育理論長(zhǎng)期處于“失語(yǔ)”的狀態(tài)。但是，在精神層面上，中國(guó)的傳統(tǒng)文化并沒(méi)有因?yàn)槲覀兊闹饔^否定和批判而中斷，始終靜悄悄地流淌在文化的血脈之中，在教育中，傳統(tǒng)文化主要以“教育民俗”的方式在不斷延續(xù)。此次的新課程改革也是如此，在知性層面和精神層面上，有著兩條不同的發(fā)展路向。

一、文化意識(shí)的焦灼不安

公元1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)，是對(duì)中國(guó)極大的一次打擊。亡國(guó)的危機(jī)使得中國(guó)充滿了焦慮不安和惶恐，為了救國(guó)，人們開(kāi)始了一系列的嘗試：從魏源的“以夷之長(zhǎng)技以制夷”的戰(zhàn)略設(shè)計(jì)，曾國(guó)藩、李鴻章等人所熱心的洋務(wù)事業(yè)到后來(lái)的興學(xué)校、廢科舉、造鐵路，醞釀變法、辛亥革命再到五四新文化運(yùn)動(dòng)，人們逐漸認(rèn)識(shí)到中國(guó)要改革發(fā)展，必須根本拋棄固有文化，索性走另外一條路。應(yīng)該說(shuō)五四運(yùn)動(dòng)是在精神和文化上把我們的舊傳統(tǒng)沖破了一個(gè)大口子。

關(guān)于中西文化關(guān)系的討論，從五四新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，幾乎從沒(méi)有間斷。胡適認(rèn)為從現(xiàn)代學(xué)術(shù)的立場(chǎng)評(píng)估，現(xiàn)代歐美文化較中國(guó)文化更為先進(jìn)，但從文化交流的基本原則來(lái)看，對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)，歐美文化也不是可以盲目引進(jìn)的，更不可能以歐美文化取代、替換中國(guó)固有文化，而必須使歐美現(xiàn)代文化的精華與中國(guó)固有的文化精神真正連接起來(lái)，而不發(fā)生“排異”反應(yīng)。

梁漱溟在《東西文化及其哲學(xué)》一書中指出，西方文化、中國(guó)文化和印度文化是三種不同“路向”的文化，西方文化是“意欲向前”的路向，印度文化是“意欲向后”的路向，中國(guó)文化是“意欲自為調(diào)和持中為根本精神”的路向，三種文化平行發(fā)展，沒(méi)有優(yōu)劣之分。他比較了三種文化后認(rèn)為，西方文化弊端顯著，處于不得不向第二種路向轉(zhuǎn)變中，人類文化將“由西洋態(tài)度變?yōu)橹袊?guó)態(tài)度”，未來(lái)文化是“中國(guó)文化的復(fù)興”。[1]

張東蓀在《現(xiàn)代的中國(guó)怎樣要孔子》中認(rèn)識(shí)到中西文化的 “古今之異”，而且也認(rèn)識(shí)到了中西文化的“中外之別”，即民族性差異。這是他對(duì)中西文化比較觀的重大飛躍。他說(shuō)：西方思想的根源，一個(gè)希臘，一個(gè)是西伯來(lái)。其后發(fā)展起來(lái)，便成為一個(gè)是科學(xué)，一個(gè)是宗教。而我們中國(guó)卻只有一個(gè)人生哲學(xué)，把政治經(jīng)濟(jì)法律等渾然包括在內(nèi)。換言之，那只有一個(gè)做人問(wèn)題。 ”[2]

總的來(lái)說(shuō)，人們雖然比較普遍地認(rèn)為中國(guó)的文化必須吸收西方文化中的先進(jìn)成分為自己所用，改造自己的傳統(tǒng)文化，從而實(shí)現(xiàn)中國(guó)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。但是在實(shí)際的社會(huì)生活中，中國(guó)文化的自卑情結(jié)比較嚴(yán)重，雖然很多人都在講要保留、完善和發(fā)揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化中的精髓部分，但中國(guó)傳統(tǒng)文化中值得大家肯定的成分究竟有哪些?與此相關(guān)的令人信服的論述并不多。

二、文化追趕中的教育“搖擺”

正是由于缺乏文化的“自主性”，所以中國(guó)文化的發(fā)展缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性，一個(gè)階段學(xué)習(xí)這國(guó)文化，過(guò)一階段又轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)那國(guó)文化。這種文化“自主性”的缺失在教育發(fā)展的搖擺不定之中也得到了淋漓盡致的反映。

中國(guó)開(kāi)始大規(guī)模引進(jìn)國(guó)外教育理論和研究方法是從1915年“新文化”運(yùn)動(dòng)前后。在輸入西方“民主”與“科學(xué)”的同時(shí)，主要輸入了歐美教育理論，其中以“杜威教育學(xué)”為主要取向。

建國(guó)初8年，我國(guó)教育理論與實(shí)踐界又一致把學(xué)習(xí)和移植教育學(xué)的方向從西方轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)，視凱洛夫教育學(xué)為社會(huì)主義教育科學(xué)的范例，我國(guó)的教育學(xué)遂成為“蘇化”教育學(xué)?！?956—1966年這十年時(shí)間，在既不想學(xué)蘇，又不能學(xué)歐美的情況下，中國(guó)教育學(xué)被迫走上一條自立之路，但此時(shí)依然擺脫不了蘇式教育學(xué)的模式與思路，使之成了教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與“政策法令匯編”，有學(xué)者稱這種現(xiàn)象為中國(guó)“化”掉了教育學(xué)[3]。

1966年爆發(fā)的文化大革命“破四舊”，橫掃傳統(tǒng)文化，使傳統(tǒng)文化遭到進(jìn)一步破壞，處處用政治、意識(shí)形態(tài)來(lái)制約人的言行，割裂了中國(guó)與世界的聯(lián)系，那時(shí)中國(guó)的教育理論如同荒漠。從1978年開(kāi)始，剛從“文革”苦難中走出來(lái)的人們開(kāi)始大量譯介在我們“關(guān)門”的20多年里西方教育理論工作者所取得的研究成果。結(jié)構(gòu)主義、人本主義等教育理論相繼傳入中國(guó)，到90年代中期，西方建構(gòu)主義以及諸種后現(xiàn)代流派的教育理論又一波接著一波地在我國(guó)得到引進(jìn)和研究。正是這最后一次的遭遇，西方“歷時(shí)性的話語(yǔ)系統(tǒng)”以“共時(shí)性”的特征在我們的土地上傳播甚至泛濫，幾十年的話語(yǔ)僅用幾年的工夫就進(jìn)入我國(guó)。

在借鑒和運(yùn)用國(guó)外的各種教育理論的過(guò)程中，中國(guó)也在進(jìn)行著一波又一波的教育改革。人們?cè)诶硐肷喜粩嘧分鹬鞣降母鞣N教育理論與文化，但在實(shí)踐中卻一直延續(xù)著中國(guó)的傳統(tǒng)教育文化。比如說(shuō)20世紀(jì)初到20年代這段時(shí)間里，從我國(guó)中小學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，課程設(shè)置已有較大改變，并已開(kāi)始引進(jìn)了赫爾巴特的教育思想，但在教學(xué)實(shí)際上仍然保留著我國(guó)的舊教學(xué)傳統(tǒng)。講書、讀書、背誦、記憶仍是主要模式。至于杜威的名字，在20世紀(jì)20年代雖然已經(jīng)為許多人所熟悉，但在當(dāng)時(shí)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際中，并未形成氣候。

近百年來(lái)中國(guó)教育在鐘擺似的不斷變革中始終搖擺不定，充分體現(xiàn)了我們?cè)凇爸晕幕睂用娴睦Щ?，即?duì)于如何在中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育文化的基礎(chǔ)上，吸取外來(lái)教育理論與文化中的精華部分這一問(wèn)題的迷茫，另一方面，在隱性的“精神文化”層面，傳統(tǒng)教育文化以其固有的節(jié)奏不緊不慢、不慍不火、無(wú)聲無(wú)息、緩緩流淌在文化的血脈之中。

三、新課程改革中的“知性文化”

從文件和文件解讀讀本中我們可以發(fā)現(xiàn)，新課程改革倡導(dǎo)的是一種與我們?cè)械奈幕鄥^(qū)別的一種新的文化，在《綱要》中，基礎(chǔ)教育課程改革具體目標(biāo)中提出了六個(gè)改變，這六大改變批判了我國(guó)教育中無(wú)法令人滿意的現(xiàn)狀，顯示了我國(guó)課程改革與傳統(tǒng)決裂的毅然決心，而加德納的多元智能理論、后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)以及建構(gòu)主義等從西方引進(jìn)的一系列理論則成為了此次新課程改革的主要支撐性理論。

這些新課程改革的理念因?yàn)槌錆M了人本主義的光芒和浪漫主義色彩，在“知性層面”獲得了大多數(shù)教育者的認(rèn)同與追捧。一線教師們也非常努力地將這些理念貫徹到自己的教學(xué)中去。為此，新課程改革伊始，我們聽(tīng)到最多的詞語(yǔ)就是“變了、變了”，教師的行為變了，課堂教學(xué)變了，學(xué)生變活了，教材也變了……一片欣欣向榮的繁華景象。我們的教育似乎真的改頭換面，“新”了起來(lái)，很多人都滋生了“革命即將成功”的喜悅。但是，隨著課程改革的進(jìn)一步深入，人們發(fā)現(xiàn)并不是這么回事。等到人人都會(huì)使用“課改專用術(shù)語(yǔ)”的時(shí)候，學(xué)者們的興奮點(diǎn)已經(jīng)不在對(duì)于這些專用語(yǔ)的使用和吹噓上了，他們轉(zhuǎn)向了對(duì)課改的冷靜反思和批判。等到每一位教師都知道“自主、合作、探究”的教學(xué)方式的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)并沒(méi)有因?yàn)檫@些“振奮人心”的課改理念而發(fā)生傳說(shuō)中的實(shí)質(zhì)性變化，生活仍然在有條不紊的重復(fù)著，日復(fù)一日、年復(fù)一年。

當(dāng)我們已經(jīng)邁進(jìn)高中的新課程改革的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)教育行政領(lǐng)導(dǎo)們紛紛又把目光和興奮點(diǎn)聚集在了高中，小學(xué)、初中的課程改革被當(dāng)作“已經(jīng)常態(tài)化”而不再給予過(guò)多的重視。其中也有一些高中的教師反映經(jīng)過(guò)了三年課程改革的洗禮，從初中升上來(lái)的學(xué)生不管在知識(shí)還是能力方面，并沒(méi)有體現(xiàn)出多少課程改革的成效。新課程改革似乎只是為我們的教育穿上了一件新衣，化了一點(diǎn)妝，脫下衣服，卸了妝，好像還是老樣子。特別是當(dāng)新課程改革進(jìn)入高中以后，高考體制的束縛使得新課程改革舉步維艱，人們更為明顯地感覺(jué)到了來(lái)自文化的阻力以及對(duì)前進(jìn)方向的困惑。

四、來(lái)自“精神層面”的文化阻礙

當(dāng)校長(zhǎng)和教師們口口聲聲地說(shuō)：“我們的教育理想是以人為本，為了促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”的時(shí)候，學(xué)校的櫥窗里張貼的卻是學(xué)校近幾年的高考升學(xué)率等統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。教師們普遍對(duì)“學(xué)生主體”的思想表示贊同，但在課堂教學(xué)中，特別是高中的課堂教學(xué)中，教師們“一講到底”的現(xiàn)象普遍存在……類似的事例不勝枚舉，我們說(shuō)的、想的往往與我們做的背道而馳，而且，我們經(jīng)常毫不察覺(jué)。這其實(shí)是精神層面綿延不絕的傳統(tǒng)文化在教育中的體現(xiàn)，它主要有以下幾個(gè)主要特征：

（一）差序格局下的等級(jí)文化

20世紀(jì)40年代，費(fèi)孝通先生提出了“差序格局”的概念，用以說(shuō)明不同于西方國(guó)家的傳統(tǒng)中國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)。他說(shuō)：“差序格局是由無(wú)數(shù)私人關(guān)系構(gòu)成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)的每一個(gè)結(jié)，都附著一種道德規(guī)范要素，所有行為的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，都無(wú)法超脫于差序的人倫而存在。[4]差序格局體現(xiàn)了儒家的倫理模式?？陀^地說(shuō)，一百多年來(lái)，尤其是最近幾十年來(lái)，中國(guó)發(fā)生了很大的變化……，即使如此，差序格局從農(nóng)村進(jìn)入了城市，從家族走進(jìn)了學(xué)校、工廠，這一概念對(duì)于揭示當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的人際關(guān)系和互動(dòng)行為，仍然具有一定的適用性，只是隨著社會(huì)的變遷，差序格局的內(nèi)涵、范圍、特點(diǎn)都發(fā)生了一些變化。[5]

差序格局在教育文化中也體現(xiàn)得淋漓盡致，教師與教師之間，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間，到處體現(xiàn)的都是差序的人倫關(guān)系，支持這種差序格局的就是整個(gè)社會(huì)的等級(jí)制度、權(quán)威文化、控制文化、統(tǒng)一的文化。為此，在這種社會(huì)大背景下，新課程倡導(dǎo)的民主、平等的教育文化是缺乏現(xiàn)實(shí)根基，很難真正得到落實(shí)的。

（二）“無(wú)我狀態(tài)”中的求同文化

廈門大學(xué)易中天教授認(rèn)為，西方文化的思想內(nèi)核是個(gè)體意識(shí)，每個(gè)人都是獨(dú)立的、單獨(dú)的人，都有自己的獨(dú)立人格和自由意志。獨(dú)立人格不可辱，自由意志不可犯。一個(gè)人的獨(dú)立人格，他最后的底線在于思想和言論的自由。中國(guó)文化的思想內(nèi)核是群體意識(shí)，個(gè)體的價(jià)值是要通過(guò)群體的價(jià)值來(lái)體現(xiàn)的。所以中國(guó)人不能脫離群體而生存，家庭是中國(guó)社會(huì)或者說(shuō)中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中最小、最基本、最不可分割的單位。

中國(guó)傳統(tǒng)文化是“無(wú)我”的文化，“我”是渺小的，微不足道的?？纯礉h語(yǔ)就更有趣，幾乎所有的人稱都與人有關(guān)，唯獨(dú)第一人稱例外，根據(jù)顧頡剛的考證，第一人稱“我”的古代象形字是一尊刑具，與人本身沒(méi)有直接的關(guān)系，只有間接的關(guān)系，是懲罰人的工具。為什么惟獨(dú)我字與人本身沒(méi)有直接關(guān)系呢?中國(guó)文化把我看做自私的(連日本也受中國(guó)文化影響，把我寫成私)，即為萬(wàn)惡之源，難怪得動(dòng)用刑具。但社會(huì)是由一個(gè)個(gè)的我組成的，如果把我都趕盡殺絕，其結(jié)果是連對(duì)我使用刑具的社會(huì)也不復(fù)存在。[6]

這種對(duì)“我”的忽視也同樣存在于當(dāng)前的社會(huì)文化、教育文化中。雖然新課程改革提出了“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，也就是要重視每一個(gè)“我”，但事實(shí)是教師作為單個(gè)的“我”都得不到充分的自主，缺少個(gè)性發(fā)展的空間，學(xué)生作為單個(gè)的“我”更是被忽視與控制，學(xué)生的“主體性”很難得到發(fā)揮，學(xué)生的個(gè)性也無(wú)法得到張揚(yáng)。中國(guó)文化的“無(wú)我狀態(tài)”并沒(méi)有得到根本的改變。

（三）消費(fèi)社會(huì)中的功利文化

消費(fèi)社會(huì)的到來(lái)使得追求利潤(rùn)、利益至上的功利主義文化滲透到了學(xué)校教育的方方面面。首先，國(guó)家對(duì)于利潤(rùn)的追求大大超過(guò)了對(duì)教育的關(guān)注，因?yàn)椤鞍倌陿?shù)人”，人的培養(yǎng)周期太長(zhǎng)，投入再多，其利潤(rùn)的回報(bào)無(wú)法立竿見(jiàn)影，所以，雖然政府一直在強(qiáng)調(diào)“科教興國(guó)”，強(qiáng)調(diào)重視教育，但對(duì)教育的投入?yún)s并沒(méi)有為此而增加。相比較學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，政府更加關(guān)心的是可見(jiàn)的“教育效益”；相對(duì)于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，校長(zhǎng)更加關(guān)心的是學(xué)校的升學(xué)率。只要是跟學(xué)生的升學(xué)率無(wú)關(guān)的事情，很難引起校長(zhǎng)和教師的興趣。比如說(shuō)在實(shí)踐中，學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)很難得到貫徹落實(shí)；研究性學(xué)習(xí)也很難真正被排進(jìn)課表；音體美的課時(shí)經(jīng)常是“缺斤少兩”；學(xué)校開(kāi)發(fā)出來(lái)的校本課程、校本教材往往成了應(yīng)付各種檢查督導(dǎo)的重要擺設(shè)；教師們進(jìn)行教學(xué)研究更多的是為了評(píng)比職稱的需要……相比較追逐浪漫的教育理想來(lái)說(shuō)，追求現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)利益來(lái)得更加實(shí)惠一點(diǎn)。

（四）科學(xué)主義、效率至上文化

伴隨著科學(xué)而來(lái)的統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化等科學(xué)意識(shí)日益侵入到人們的日常思維之中，科學(xué)作為一種整體的社會(huì)力量表現(xiàn)出與人抗衡、控制和左右人的行為的能力。與此相關(guān)的效率主義、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量、重視理科忽視文科、強(qiáng)調(diào)可控等思想影響到了教育的方方面面。

課堂教學(xué)講求效率最大化，而不是追求每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。學(xué)生的塑造只能是一個(gè)模子里出來(lái)的“共性”——它是一種身份的生產(chǎn)，文憑的生產(chǎn)，所謂的個(gè)性發(fā)展只能是美麗的謊言，至于全面發(fā)展更是遙不可及的夢(mèng)想。因?yàn)閷W(xué)校這個(gè)“工場(chǎng)”要計(jì)算生產(chǎn)成本。至于生產(chǎn)出來(lái)的少數(shù)“奢侈品”，也只能向特殊階層進(jìn)行“特供”，大多數(shù)人的命運(yùn)，只能是消費(fèi)社會(huì)的“大眾消費(fèi)品”。在科學(xué)主義的控制下，教師的個(gè)性發(fā)展、學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、學(xué)校的個(gè)性發(fā)展其實(shí)都是一個(gè)美麗的“神話”。

著名學(xué)者唐君毅在談到中西文化的重要差異時(shí)指出：西洋學(xué)術(shù)文化之重分門別類與主義派別之多，皆西方人分析概念之精神之表現(xiàn)。中國(guó)學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)重統(tǒng)緒而略類分，重各類學(xué)術(shù)文化之精神之融合。而之所以形成中西文化的這種差別，主要是因?yàn)槲鞣轿幕纬蔀槎嘣?，其所歷之文化沖突多，而中國(guó)文化之形成，幾乎可謂一元，其所歷之文化沖突少。中國(guó)文化起源的 “一元”也使得中國(guó)文化特別注重自己的“統(tǒng)”，這種“統(tǒng)”對(duì)中國(guó)文化來(lái)講是文化的“根”。也正是因?yàn)槿绱?，中?guó)文化延續(xù)了幾千年仍然綿延不斷，因?yàn)橹袊?guó)文化對(duì)外來(lái)文化具有強(qiáng)大的“保守性”和“排他性”。對(duì)于每一個(gè)民族來(lái)說(shuō)，文化具有“家的意識(shí)形態(tài)”的含義，[7]對(duì)于中國(guó)文化來(lái)講，這種“家的意識(shí)”尤為強(qiáng)烈。近一百年來(lái)，人們總是難以在中國(guó)文化與西方文化之間找到合適的契合點(diǎn)可能也是因?yàn)槿绱恕?/p>

[1]梁漱溟.東西文化及其哲學(xué)[M].北京：商務(wù)印書館，1935：199.

[2]張東蓀.現(xiàn)代的中國(guó)怎樣要孔子[J].正風(fēng)(半月刊),1935,(1):16.

[3]陳桂生.教育學(xué)辨：“元教育學(xué)”的探索[M].福州：福建教育出版社，1998：278.

[4]費(fèi)孝通.費(fèi)孝通文集(第五卷)[M].北京：群言出版社,1999：332-340.

[5]莊西真.國(guó)家的限度[M].南京：南京師范大學(xué)出版社,2006：178-179.

[6]黃全愈.素質(zhì)教育在美國(guó)[M].廣東:廣東教育出版社，2000：41.

[7]費(fèi)孝通.中國(guó)文化與全球化[M].南京:江蘇教育出版社，2003：203.