■向保秀

美國公立中小學(xué)實施績效工資的啟示（下）

■向保秀

（上接第11期）

二、美國公立中小學(xué)實施教師績效工資對我國績效工資改革的啟示

在我國，績效工資又稱績效加薪、獎勵工資（Merit pay)或與評估掛鉤的工資（Appraisal related pay），是以在編的義務(wù)教育段教師為對象，從理論上根據(jù)崗位技術(shù)含量、責(zé)任大小、勞動強度和環(huán)境優(yōu)劣確定等級，以學(xué)校經(jīng)濟效益和勞動力價位確定工資總量，以職工的勞動成果為依據(jù)支付勞動報酬，是勞動制度、人事制度與工資制度密切結(jié)合的工資制度。但在實際執(zhí)行過程中，由于相關(guān)的勞動制度、人事制度并未進行相應(yīng)的改革，所以在增加部分教師收入的同時也暴露出一些需要進一步研究解決的問題。比如，由于學(xué)校實行校長負責(zé)制，績效考核由校長說了算，而我國的校長并不是像美國那樣產(chǎn)生的職業(yè)化校長，而是由上級任命的，即使他沒有做過一天教師，只要他通過上級當(dāng)上了校長，他就很容易取得教師系列的最高職稱，在績效工資改革中他既不用參加考核，還通過行政人員和教師的雙重身份領(lǐng)取至少高于普通教師兩倍的績效工資；再比如，績效工資的發(fā)放對象是在編的教師，這就意味著即使一個并不勝任教師工作的人只要想辦法取得了教師身份，即使他沒有上過一節(jié)課也能拿到數(shù)額不菲的績效工資，他們的收入甚至是那些頂替他們上課的代課教師的好多倍（因為代課教師雖有教師資格，能夠頂崗上課，但恰好缺少解決身份的路徑）；還比如，績效考核的重要指標(biāo)——工作量，是由以校長為代表的權(quán)力階層決定的，所以教師工作的績效與教師的教學(xué)能力和專業(yè)努力無關(guān)，而與通過人為分配和計算得到的工作量直接相關(guān)。更令人匪夷所思的是，有些地方教師收入本來高于公務(wù)員平均水平的，實施績效工資后收入反而下降了。相關(guān)地方的官員也認為這是再正常不過的現(xiàn)象。在他們的潛意識中，教師的工資低于公務(wù)員平均工資水平是再正常不過的現(xiàn)象，但如果教師的工資高于公務(wù)員水平，哪怕是其平均水平，也是不正常的，必須讓它降下來，其結(jié)果不僅沒起到調(diào)動廣大教師積極從教的熱情，反而讓他們對教師這個行業(yè)產(chǎn)生了自卑感，這對吸引優(yōu)秀人才從教以及整個教育事業(yè)的發(fā)展都是非常不利的。這是僅就已經(jīng)實施績效工資的義務(wù)段而言，至于沒有實施績效工資的非義務(wù)段（如幼兒園和高中）教師由于沒有增加收入，其收入水平自然就相對下降了。以上這些，都是在實施績效工資過程中出現(xiàn)的一些不和諧音。借鑒美國的經(jīng)驗，我們可以從以下一些方面著手爭取改進：

（一）增加教師的基礎(chǔ)工資和財政保障力度，給教師提供富有激勵性的總體薪酬

據(jù)了解，現(xiàn)在的教師績效工資主要分為4大塊，分別是崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼，其中績效工資往往是經(jīng)濟效益好的學(xué)校與經(jīng)濟效益差的學(xué)校差異較大的部分。教師工資一方面來自國家撥付，另外也允許學(xué)校進行自籌。學(xué)校要提高教師工資和改善教學(xué)條件，很多情況下要依靠自籌經(jīng)費解決，這就形成了學(xué)校對學(xué)生和家長的各種收費行為。因此，一方面我們要把獎勵性的績效工資方案做得更好，另一方面又不能僅僅局限在績效工資這塊“小蛋糕”上，僅僅在如何拉開教師之間的收入差距上下工夫，而是要加大國家對基礎(chǔ)教育的整體投入，提高教師的基礎(chǔ)工資水平。果能如此，一方面可以從源頭上剎住中小學(xué)亂收費之風(fēng)，另一方面也將大大緩解當(dāng)前在績效工資分配過程中教師之間“窩里斗”的現(xiàn)象，甚至可以增強教師職業(yè)的吸引力。如果有一天教師招考像公務(wù)員招考那樣受到熱捧，那么就是令美國政府憂心忡忡的不能吸引和留住最優(yōu)秀的人才從教的問題也會迎刃而解。

（二）實施績效工資必須摒棄封建性的等級制的身份觀念

由于績效工資在實施過程是以身份論“英雄”，而不是以績效為依據(jù)，這就完全背離了黨和國家實行績效工資改革的初衷，因此它只會鼓勵人們不擇手段地獲取某種特權(quán)身份，而不會鼓勵教師認真鉆研教育教學(xué)以取得實實在在的績效。由于身份歧視是一種濃厚的封建特權(quán)意識的反映，在績效面前它無法做到公平，因而是與真正的績效工資制背道而馳的。將無權(quán)無勢的代課教師排除在績效工資之外是一種身份歧視，將教師收入本來高于公務(wù)員平均水平的人為地予以降低同樣是一種身份歧視。不摒棄身份觀念而實施所謂績效工資，永遠也不可能創(chuàng)造出真正的績效，反而有可能制造出一些不穩(wěn)定因素。

（三）績效工資應(yīng)以促進教師的發(fā)展為先導(dǎo)

績效工資制的本質(zhì)是通過工資激勵機制激勵教師專注并致力于改善教育教學(xué)行為。在我國的績效考核評估中，雖然不乏專家型的校長，他們能認真負責(zé)地對教師作出形成性評價，為教師的下一步發(fā)展指明努力方向，為學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)人才，但不可否認有些校長或者由于道德的原因不能處以公心，或者因為能力的缺失無法對教師的教育教學(xué)作出客觀公正的評價，更不用說提什么改進意見。雖然也有教師同行之間的評價，但評估者往往顧及到彼此之間的關(guān)系，一般不直接對被評估者在教育教學(xué)中存在的問題進行深入、具體地反饋，因此，被評估的教師常常只知道自己的績效評估結(jié)論，盡管結(jié)論中也有“存在問題與不足”“改進意見”部分，但基本都是非具體化的、模棱兩可的表述，結(jié)果是評估結(jié)束了，被評估的教師依然找不到自己在教育教學(xué)中存在的問題及解決對策，只是通過橫向比較模糊地對上級給自己的結(jié)論表示不滿。這種不滿情緒的泛化，無論對教師自己的心理健康還是對其專業(yè)成長都是非常不利的，因此有必要從促進教師的專業(yè)發(fā)展入手來探尋關(guān)于這個問題的解決之策。關(guān)于這一點，我們可以從美國密蘇里州如何實施績效工資中獲得一些啟示。該州在實施績效工資中開展“基于表現(xiàn)的教師評價”，將教師評價與教師專業(yè)發(fā)展緊密相聯(lián)。每次績效評估后，都為教師制定出具體詳細、切實可行的計劃，幫助教師達到預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)，以促進教師成長，激勵教師向更高的績效目標(biāo)邁進。因此，績效工資成了促進教師專業(yè)成長的動力。

（四）實施績效工資制要重視配套改革的跟進

我國實施績效工資制已近兩年，由于教師職業(yè)的特殊性和教師工作難以量化等特點，在實施績效工資制過程中必然會暴露出一些亟待研究解決的問題，因此，當(dāng)務(wù)之急是對績效工資制的實施情況進行跟蹤研究，建立和完善一個公正、全面而有效的績效評估系統(tǒng)，為教師績效評估提供切實有效的評估數(shù)據(jù)。第二，配套的人事制度改革也要跟進。我國實施績效工資制的關(guān)鍵在校長，而校長的非職業(yè)化現(xiàn)實無疑會使績效工資制的實施效果大打折扣，因此有必要改革現(xiàn)行由上級任命校長的陳規(guī)陋習(xí)，逐步實現(xiàn)校長的職業(yè)化、專業(yè)化、公平化，明確校長如何被考核、校長如何考核教師等關(guān)鍵問題，為實施績效工資制打下良好的人事基礎(chǔ)。第三，統(tǒng)籌考慮基礎(chǔ)教育，在基礎(chǔ)教育階段全面實施績效工資制，努力避免不必要的社會不良反映，為整個基礎(chǔ)教育營造一個和諧、團結(jié)、銜接、力爭上游的環(huán)境。第四，清理針對教師的歧視性人事政策，比如，對代課教師要么不聘用，要么將其納入績效工資范疇。由于代課教師不能與其他有正式編制身份的教師一樣取得績效工資，也就是說他的努力是不被承認的，因此很難想象一個倍受身份歧視的代課教師能有良好的心境去創(chuàng)造什么績效，這對同為祖國花朵的孩子是不公平的，因而不消除對代課教師的身份歧視就是對孩子們的不公。因此能否妥善解決代課教師問題，不僅關(guān)系到能否調(diào)動代課教師的積極性，而且關(guān)系到下一代公平地接受教育的權(quán)益能否得到保障。

（五）科學(xué)設(shè)計績效工資改革方案，公平操作，力避消極負面影響

實施績效工資是一項系統(tǒng)工程，一定要科學(xué)設(shè)計，比如要鼓勵大家力爭上游，但不要惡性競爭，從而損害教師團隊的合作精神；績效工資要體現(xiàn)出績效，但不能簡單地與學(xué)生的某項考分掛鉤。另外，要做到公平操作，使教師不僅心悅誠服地接受對自己的考核結(jié)果，而且能從考核中吸取力量，明確自己的努力方向，即使與別人橫向比較可能暫時落后，但通過在自己的縱向坐標(biāo)上找到自己下一步的著力點，能夠預(yù)期自己的進步，一步一步地走向成功，以良好的精神面貌去教書育人。

武漢市教科院）

責(zé)任編輯 姚遠