□閭四文

最近幾年以來，我國的高等職業(yè)教育獲得了長足的發(fā)展和進步。作為兼具職業(yè)教育和高等教育雙重特性的高等職業(yè)教育，其具有一般教育所不具有的特殊身份，屬于一種特殊類型的高等教育。這種特殊屬性也決定了高職教育的教師職業(yè)也具有了獨特的職業(yè)內(nèi)涵。作為高職院校的生力軍，高職教師師資隊伍的建設和管理對學校的發(fā)展起到關鍵性和決定性的作用。而要提高師資水平，關鍵是要構建一種適應高職院校自身發(fā)展特點和要求的評價體系。這樣，才能真正推動高職教師隊伍的建設，才能使高職教育健康持續(xù)發(fā)展。因此，我們要十分重視如何構建教師的評價體系，摒棄原來的評價體系弊端，結合實際情況，積極認真構建適應新要求的評價體系。本文將以高職教師的教學評價體系為研究重點，從當前考核方式入手，提出當前教師評價體系中存在的問題，并結合實際情況，提出一些建設性的建議，以幫助建立科學，高效，合理的高職教師評價體系，并最終對我國的高職教育改革和發(fā)展提供一些參考性建議[1]。

一、高職教師的考核方式

我國對于高職教師的評價方式有很多種分類方法，但是大多是按照評價主體進行分類的，因為這種分類方法能夠找到教師評價的核心問題，即誰決定教師的評價結果問題，所以本文也從教師評價的主體開始進行分析。將高職教師的考核方法按照考核主體進行分類。

第一，專業(yè)領導考核。由于高職教育具有一定的專業(yè)性，所以，高職教師的教學評估往往是由教師所在系部的具有一定專業(yè)知識的系領導進行評教的，這種評教方式專業(yè)比較對口，可以在評教的過程中發(fā)現(xiàn)教師教學中存在的學術性問題，同時能夠了解學生在上課過程中是否真正的學到了專業(yè)的熱點和難點問題，能夠對于教師專業(yè)水平進行一個很好的評估。[2]同時，由于系領導對于教師比較了解，因此，在教師的評教過程中往往會將教師的平時表現(xiàn)也列入評教之列，這樣就會使得對于教師的教學評價更加的全面和徹底。除了這些優(yōu)點之外，系領導評估往往也具有許多缺點，由于教師在工作中往往會與系領導接觸的比較多，這樣就會使得平時的友誼，變成評教過程中“徇私舞弊”，這種方式往往會在實際的操作中，淪為教師評價的形式。

第二，學生考核。由于教師的服務對象是學生，所以，“顧客”對服務者進行評價是天經(jīng)地義的，所以我國的高職院校大多采用學生評價的方式。學生評教可以考察出教師教學的責任感和課堂教育的生動性。學生評價可以促進教師對學生負責，因為學生的評價直接關系到教師職稱的評定和工資的所得。但是，學生評價也存在著一定的缺陷，因為學生往往喜歡教學要求比較松散的教師，對于教學嚴格的教師往往在學生評教的這一部分中很難獲得良好的成績，這就會導致學生評教有失公允的事實。

第三，同事教師考核。教師與教師之間也應該進行互相的教學評價，因為，教師這個行業(yè)，或者說教學這個工作，是具有教學相長這個性質(zhì)的，因此，教師在工作中要互相學習，積極的去聽同事的課程，從而提高自己，這種課程的交流包括本專業(yè)的課程，同時也應該包括其他專業(yè)的課程，這樣就能給促進教師之間的交流和互相學習。通過教師之間的互相評教，能夠使得教師自己找到自己身上的錯誤，同時學到其他教師身上的優(yōu)點。但是，由于教師和教師之間是同事關系，再加上我國是一個重人情的國家，所以教師之間的互相評估往往也會淪為形式。

第四，學校的專門機構考核。在高職院校中具有專門的機構即教務處專門負責對于教師的整體教學水平進行評估，教務處的教學評估是整體性的評估，包括對于教師上課的出勤評估、科研情況評估和課堂教學評估等許多方面，評估程序和種類很多。但是，教務處的評估往往過于傾向于數(shù)據(jù)和統(tǒng)計方面的評估，而很少的考慮實際情況，所以評估的結果往往有失公允[3]。

二、高職教師評價體系的特點

我國歷來都很重視對于教師的評價，但是對于教師的評價過程和結果卻往往不如人意，沒有起到促進教師改進教學方法和提高教學水平的作用，存在著各種各樣的問題。事實上，教師評價就是對于教師教學等方面進行的綜合性評價，具體來說，就是指相關的教育行政部門或學校，以一定的標準為評價依據(jù)，對教師的工作狀態(tài)和工作成果進行判斷和評價的一個過程。一般來說，我國的教師評價存在兩種體系，即以獎懲為目的的教師評價制度（獎懲性教師評價制度）和以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師評價制度（發(fā)展性教師評價制度）。

目前，我國大多數(shù)高職院校都是采取獎懲性教師評價制度，這是一種傳統(tǒng)的評價制度，其特點為：獎懲性教師評價制度具有明顯的等級目的性和區(qū)分性，被評價教師往往很注重評價結果，而對學校進行評價就是要看教師是否符合校方要求的初衷相去甚遠，有些教師甚至對評價懷有害怕心理和抵觸情緒，這些都會直接影響到評價的客觀性。同時，這種是非分明的評價，由于和教師的晉升和薪酬掛鉤而會不自覺的助長參評教師的功利性行為，使學校和教師處于一種不健康的評價氛圍之中，并最終影響學校和教師的發(fā)展；獎懲性教師評價制度過于看重教師過去的個人工作表現(xiàn)，對于教師過去的工作結果進行統(tǒng)計和考核，而忽視了教師當前的工作狀態(tài)和過程，更別提學校和教師將來的發(fā)展遠景了。這種評價制度，是一種留戀過去的表現(xiàn)，只重視結果，而不重視過程，是一種靜態(tài)看事物的評價原理，是”與世界上萬物都是運動著的”哲學思想背道而馳的，其結果是不能用動態(tài)和發(fā)展的眼光對待教師的評價；[4]獎懲性教師評價制度基本上是由評價管理人員施行評價過程和給出評價結果的，其整個評價過程和指標體系甚至都不征求教師個人的意見，采取秘密進行的地下式評價。此外，評價執(zhí)行人員個人因素往往會影響評價的客觀性、公正性和全面性，從而導致教師評價的有效性，甚至會引發(fā)教師之間的矛盾沖突。

三、高職教師評價體系的弊端

鑒于這種傳統(tǒng)的獎懲性的教師評價體系的特點，我們可以清楚的看到，這種嚴重阻礙高職院校發(fā)展和高職教師師資隊伍建設的評價體系，存在著很多弊端和不容忽視的問題。接下來，本文將從以下幾個方面進行具體闡述。

第一，評價范圍過窄，評價內(nèi)容不全面。教師的教學活動是一項復雜的活動，包括著學術知識的傳播、人生道路的指引和實踐動手能力的指導等多個方面的內(nèi)容。因此，對于教師的評價應該包括多方位的教學評價，但是，我們國家的教師評價的內(nèi)容過于的片面，范圍比較窄。我國的教師評價重視對于教師教學基本功的考察，而忽視對于教師學術創(chuàng)新能力和實踐教學能力的考察；我國重視那些規(guī)范性強，操作性強的指標考察，而忽視對于那些關于教師素質(zhì)的量化性不強內(nèi)容的考察；我國重視領導對于教師的評價，而往往忽視學生對于教師的評價；重視對于教師的整體評價，這些評價是由數(shù)據(jù)決定的，而忽視對于教師授課過程中的真實評價。這樣的教師評價內(nèi)容不能夠很好的反映出教師的真實水平，評價的結果往往有失公允。

第二，評價形式單一。我國的教師評價形式比較單一，往往采取上面提到的系領導評估、學生評估、同事評估和專門機構評估。這些教師評估的方式，都是學校內(nèi)部的教師評估方式，往往由于學校中“裙帶關系”使得教師的評估淪為形式，使得教師的評估結果與實際情況不符，因此，我國亟待推出新的教師教學水平的評估方式。例如，政府可以建立專門的教師考核機構，對于教師的日常授課情況進行考察，這樣就會督促學校內(nèi)部對于教師的考核，從而通過政府考核機構的考核，這種方式能夠很好的激發(fā)學校和教師本人提高教學水平的積極性。

第三，評價指標不合理。對于教師的教學評價首先要有合適的評價指標和評價體系，但是，我國的評價指標存在著許多問題，總結起來包括以下幾點：第一、評價指標傾向于數(shù)據(jù)性、描述性、表面化的可統(tǒng)計的指標，而不包括對于教師整體素質(zhì)和實際實踐操作能力的教學評價指標。這樣的評價指標會使得教師只會去盲目的追求表面化的指標，例如現(xiàn)在我國出現(xiàn)的發(fā)表論文熱現(xiàn)象，正是因為教師評價指標的表面化，才導致論文產(chǎn)業(yè)的形成。第二、教師的評價指標過于程序化，在我國的高職院校中對于教師的評價往往采用“一份表格”的評價方式，評價的過程必須按照固定的程序進行，評價的內(nèi)容也必須采用固定的評價內(nèi)容，評價標準也進行程序化的統(tǒng)一，這樣的評價程序具有一定的合理性，但是，在我國所有專業(yè)的教師都采用這種程序化的評價方式，并且評價的內(nèi)容幾乎完全相同，這很顯然就沒有從專業(yè)的角度進行評價，因此通過程序化評價方式得出的教師評價結果往往不具有實際意義，同時會對教師產(chǎn)生錯誤的引導。

四、如何構建高水平的教師評價體系

建立高職教師的評價體系是一項系統(tǒng)的工程，應該從學生和教師的關系抓起，采取問責制的評價體系，在評價指標方面進行適當?shù)母母铮龠M教師的全面發(fā)展。

第一，對教師的考核應以學生為重點。教師進行工作的目的是將知識傳授給學生，那么很顯然學生就成為了教師工作的中心環(huán)節(jié)，因此對于教師的評價也要從學生的評價做起。學生要在教師的評價中起到主人翁的作用，單純考學生的評價是不夠的，因為會存在著上課要求不嚴的教師學生評價較高，而要求樣的教師評價較差的現(xiàn)象。因此，對于學生主人翁地位的發(fā)揮應該采取新的方式，這種新的方式就是以學生的考試成績和實踐動手能力作為教師考核的中心環(huán)節(jié)。在學生的考試成績和實際動手能力中，要以學生的動手能力為考核的中心，因為，學習的目的不是單純的學習理論知識，而是要將理論知識應用到實際的生活當中去，所以，學習成績好和動手能力強的班級的任課教師應該是一個優(yōu)秀的教師，要將學生的動手能力作為教師評價的中心。[5]

第二，應采取“問責制”的評價體系。以往對于教師的教學評價是與教師的職稱評定和工資獎勵相掛鉤的，評價結束之后評教的工作就告一段落，但是，這種傳統(tǒng)式的評教工作，很顯然沒有達到教師評價的真正目的。教師評教的目的是通過對于教師的工作評價得出教師教學中的優(yōu)點和缺點，優(yōu)點應該向全校的教師進行傳播，缺點應該督促教師進行整改，整改完成才算是教學評價的告一段落。因此，我國的教師評教工作應當采取“問責制”的評價體系，當教師的評教工作結束之后，系領導和校的專門機構應該將教師的評價結果和缺點向教師本人進行通報，然后采取“問責制”的方式，讓任課教師本人講明原因，然后定期整改，并提交整改報告，這樣通過對教師的評價可以找到教師工作中的問題所在，然后督促教師進行改正，從而達到教師評價的目的，提高教師的教學水平。

第三，應進行評價指標改革。對于高職教師的評價而言，其主要評價的是教師的教學水平。那么什么樣的指標體系適合高職教師的教學水平評估呢？這就是評價指標構建的中心問題。教師的教學是一個系統(tǒng)工程，其中包括課前準備、課堂講授和課后總結三個基本部分。因此，對于教師的評價過程和評價指標也要從這三個基本部分入手。在課前準備階段，應當重點考察教師的備課情況、多媒體應用情況和教學案例的準備情況等方面的評價，通過課前準備的評價指標可以督促教師進行貼近實際的教學。在課堂講授階段，教師評價應該包括對于教師講授課程生動性、理論性和學生聽課氛圍的評價，通過評價可以促進教師進行教學方式改革，提高學生的聽課積極性。在課后總結階段，教師評價應該要求教師進行教學總結，對上課中遇到的實際問題進行分析，然后提出對策，通過對于教學總結的評價可以督促教師本身在其自身的教學中找問題，提高教學的水平。

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社,1999.

[2]繆燕平,謝清明.高校建立和完善課堂教學評價體系的探索及建議[J].成都信息工程學院學報,2007（3）.

[3]彭興富.構建發(fā)展性教師評價體系促進教師和諧發(fā)展[J].經(jīng)濟與社會發(fā)展,2007（5）.

[4]張秀紅.對話：編輯活動本質(zhì)[J],遼寧師范大學學報（社會科學版），2002（3）：124-126.

[5]龔放.從思維發(fā)展視角求解“錢學森之問”[J].教育研究2009（12）.