□蔡建紅 曹開文 祝祖福

關(guān)于高職體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)初探

□蔡建紅 曹開文 祝祖福

體驗式教學(xué)是一種以“學(xué)生體驗”為核心，完全不同于傳統(tǒng)的以“教師灌輸”為中心的教學(xué)形式。它具有以下特點：個體經(jīng)歷是基礎(chǔ)；互動活動是載體；情感體驗是關(guān)鍵。體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是體驗式教學(xué)賴以建立的基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想。自主學(xué)習的學(xué)習觀、知情統(tǒng)一的教學(xué)論以及學(xué)生為主體的教學(xué)論，從教與學(xué)兩個方面為體驗式教學(xué)提供了切實的理論基礎(chǔ)；在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰的建構(gòu)主義和維果茨基的心理發(fā)展的內(nèi)化說，從人的認知層面為體驗式教學(xué)作了很好的解讀。

體驗式；教學(xué)；理論基礎(chǔ)

一、問題的提出

全面實施素質(zhì)教育是我國教育事業(yè)跨世紀的歷史性選擇，培養(yǎng)道德素質(zhì)高、心理素質(zhì)好、專業(yè)素養(yǎng)高、創(chuàng)新意識強的高素質(zhì)人才是新世紀的人才培養(yǎng)目標，但傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不符合新時代人才培養(yǎng)的要求。

傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師為主體傳授知識，學(xué)生被動接受知識的教與學(xué)的過程，以學(xué)生識記、理解、運用知識的認知目標為學(xué)習目標。在教學(xué)方法上，重知識灌輸、輕學(xué)生參與；在教學(xué)內(nèi)容上，重理論知識、輕生活實踐；在知識傳授上，重結(jié)論呈現(xiàn)、輕學(xué)習過程；在學(xué)習評價上，重考試成績，輕情感、態(tài)度、價值觀。這些問題的存在嚴重影響了高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。要解決這些問題，必須變革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，實施以學(xué)生自主體驗、積極探索為核心的體驗式教學(xué)。體驗式教學(xué)有利于促進學(xué)生情感的生成，態(tài)度的轉(zhuǎn)變及價值觀的形成，促進他們主體精神、實踐能力和多方面素質(zhì)的整體發(fā)展。

近幾年來，我國許多學(xué)者和專家紛紛開展了體驗式教學(xué)的理論探索和教育實踐。研究主要集中在對體驗式教學(xué)概念的界定、基本特征和教學(xué)模式的探討以及體驗式教學(xué)在某學(xué)科教學(xué)中的具體應(yīng)用等方面，但對體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)很少有系統(tǒng)的研究。本研究旨在從教育學(xué)理論和心理學(xué)理論兩個方面對體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)進行探討。

二、體驗式教學(xué)的概念及特點

（一）體驗式教學(xué)的概念

體驗式教學(xué)始創(chuàng)于上世紀40年代的英國。1941年英國一位教師在威爾士建立“戶外學(xué)?！?，沿用二戰(zhàn)期間訓(xùn)練海員生存能力的經(jīng)驗，訓(xùn)練工商業(yè)人員、學(xué)生等群體的心理素質(zhì)和人格品質(zhì)，開創(chuàng)了體驗式培訓(xùn)的先河。1960年美國引進這種戶外學(xué)習模式，通過學(xué)員在高山大海的戶外實踐，改變嬉皮士們的生活態(tài)度[1]；不久，體驗式教學(xué)被運用到了學(xué)校的教學(xué)過程中。

體驗式教學(xué)包括兩層意思:第一層，什么是體驗；第二層，什么是體驗式教學(xué)。對于“體驗”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是：通過實踐來認識周圍的事物；親身經(jīng)歷。不同的學(xué)科范疇對體驗有不同的解說。

哲學(xué)范疇的體驗有認識論和本體論之說:在認識論中，體驗是一種認識方式；在本體論中，體驗是一種存在方式[2]。

美學(xué)范疇的體驗即審美體驗，它是“人在觀賞和享受美時產(chǎn)生的深層的、活生生的、令人沉醉癡迷而難以言說的特殊的內(nèi)心感受，伴隨著緊張、劇烈的內(nèi)部活動、豐富活躍的思想、熱烈歡快的情感”。[3]在審美體驗中，人所感受到是一種生命的激越和飛揚，一種生命的領(lǐng)悟和升騰。

心理學(xué)范疇的體驗是指一種由諸多心理機能共同參與的心理活動，它與主體的感覺、知覺、理解、記憶、想象、直覺、情感、感悟等心理功能密切結(jié)合在一起的。體驗中有認知的參與，情感的反應(yīng)，并由此生發(fā)豐富的聯(lián)想和深刻的領(lǐng)悟。也就是說，體驗是在與一定經(jīng)驗關(guān)聯(lián)中發(fā)生的認知產(chǎn)生、情感融入、態(tài)度改變和意義的生成。

教育學(xué)意義上的體驗“既是一種活動.也是活動的結(jié)果。作為活動，即主體親歷某件事并獲得相應(yīng)的認識和情感；作為活動的結(jié)果，即主體從其親歷中獲得的相應(yīng)的認識和情感”[4]它包含三層意思：經(jīng)歷、情感、認識；涵蓋兩個方面：活動和結(jié)果。

體驗式教學(xué)則是一種以“學(xué)生體驗”為核心，完全不同于傳統(tǒng)的以“教師灌輸”為中心的教學(xué)形式，它是指教師根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗和認知特點,創(chuàng)造真實的或模擬的情境，促使學(xué)生親歷其中，并互動交流，在此過程中產(chǎn)生認知、觸發(fā)情感、生成意義的教學(xué)形式。

（二）體驗式教學(xué)的特點

與傳統(tǒng)的教學(xué)方式比較，體驗式教學(xué)主要具有以下幾個特點：

1.個體經(jīng)歷是基礎(chǔ)。實踐是個體發(fā)展的源泉，是學(xué)生成長的動力。實踐的過程就是個體經(jīng)歷和體驗的過程，所以，在體驗式教學(xué)中，學(xué)生的經(jīng)歷就是教學(xué)的起點。個體經(jīng)歷包括兩個層面的經(jīng)歷:一是實踐層面的經(jīng)歷,即主體通過實際行動親身經(jīng)歷某件事,比如學(xué)生在實踐活動中調(diào)查、參觀、訪問等形式；二是心理層面的經(jīng)歷,即主體在心理上虛擬地“親身經(jīng)歷”某件事,包括設(shè)身處地、感同身受理解別人和回顧反思自身的成長經(jīng)歷[5]。在體驗式教學(xué)中,學(xué)生不再是被動的知識接受者,而是從行為和感情上直接參與到教學(xué)活動中來,通過自身的體驗和親歷來建構(gòu)知識。

同時，體驗具有鮮明的個體差異。每個學(xué)生的知識經(jīng)驗不同，性格能力不同,價值觀、思維方式也迥異，對事物的體驗、感知自然會有不同。即便對于同一事物,不同的主體以不同的方式去親歷也會得到不同的認識,產(chǎn)生不同的情感。正因為主體的體驗存在差異,他們之間才有交流的必要，相互的分享才能碰撞出心靈的火花。所以，教師要充分重視這種個體差異，在授課過程中，要面向全體學(xué)生，使每個學(xué)生都積極主動地投入到課堂教學(xué)中去。

2.互動活動是載體。體驗式教學(xué)的重要載體是互動活動。所謂互動教學(xué)，就是把教學(xué)過程看作是一個動態(tài)發(fā)展著的教與學(xué)相統(tǒng)一的交互影響的活動過程。在這個過程中，通過師生之間、生生之間的對話與交流，產(chǎn)生教學(xué)共振，提高教學(xué)效果。

在這個互動過程中，教學(xué)活動具有“雙主體性”。所謂“雙主體性”，是指在教學(xué)過程中存在教師和學(xué)生兩個主體，他們在相互尊重、相互平等的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)中的對話、交流而達成互動關(guān)系，在活動過程中交互發(fā)揮主體的作用。教師不再是個灌輸者，而是引導(dǎo)者、扶助者、推動者；教師的作用不再是一味地單方面地傳授知識,而是通過各種手段創(chuàng)設(shè)教育情景，引導(dǎo)學(xué)生體驗，分享學(xué)生經(jīng)驗。體驗式教學(xué)通過構(gòu)建多元互動的學(xué)習活動,讓學(xué)生在活動中獲得豐富真實的體驗,從而達到“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標的和諧統(tǒng)一。

體驗式教學(xué)的實質(zhì)就是讓學(xué)生通過活動來體驗，通過體驗來發(fā)展，把活動中的體驗作為學(xué)生學(xué)習和發(fā)展的基本途徑。借助活動中的體驗來確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體性，使學(xué)生享有更充分的思想和行為的自由，最大限度地獲得身體和心靈的解放，使學(xué)習主體化、主動化。

3.情感體驗是關(guān)鍵?！案腥诵恼?莫先乎情”，情感是教育的推動劑，是教育有效性的關(guān)鍵所在，情感缺失的教育其效果必定是有限的。

體驗式教學(xué)正是讓學(xué)生在真實的生命歷程中或模擬仿真的場景中體會到一種深刻的情感，使他們因為感動而行動；而傳統(tǒng)的灌輸式教育只是教會學(xué)生“知道”，卻很難讓他們真正“做到”。體驗式教學(xué)的價值往往并不在于體驗過程中學(xué)生獲得某種有形的知識，而常常體現(xiàn)在學(xué)生體驗的態(tài)度和情感上。體驗式教學(xué)將教學(xué)目的蘊含于體驗過程之中，更加注重學(xué)生對過程的主體性體驗，注重給學(xué)生生命成長、人格完善提供更多機會、更大空間。

“情感是體驗的核心”，體驗式教學(xué)是否有效的關(guān)鍵是學(xué)生的情感是否能得到充分調(diào)動，而教師正是學(xué)生情感的激發(fā)器。所以，教師本身必須具有充沛的積極情感，具有敏銳的情感感受力。另外，教師要具備良好的情感表達力，要善于運用入情入理、富有表現(xiàn)力和感染力的語言來激發(fā)學(xué)生的情感。

三、體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)是體驗式教學(xué)賴以建立的基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想，反映了體驗式教學(xué)的內(nèi)在特征。本文主要從教育學(xué)理論和心理學(xué)理論兩個方面對體驗式教學(xué)的理論基礎(chǔ)進行初步分析。

（一）教育學(xué)理論

自主學(xué)習的學(xué)習觀、知情統(tǒng)一的教學(xué)論以及學(xué)生為主體的教學(xué)論從教與學(xué)兩個方面為體驗式教學(xué)提供了切實的理論依據(jù)。

1.自主學(xué)習的學(xué)習觀。自主學(xué)習是與傳統(tǒng)的接受式學(xué)習相對應(yīng)的一種學(xué)習方式。傳統(tǒng)的接受式學(xué)習是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生掌握間接知識的一種認識活動，在這個過程中，教師是知識的權(quán)威發(fā)布者，學(xué)生只是一個被動的接受者。而自主學(xué)習是指以學(xué)生作為學(xué)習的主體，通過學(xué)生主動參與、勤于實踐、獨立分析、樂于探索、勇于質(zhì)疑、敢于創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學(xué)習的目標。在自主學(xué)習的過程中，學(xué)生以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來分析知識的合理性，通過自己的建構(gòu)來完成知識的“接受”。自主學(xué)習有四個標準:“第一，通過學(xué)習，形成對學(xué)習的興趣，即想學(xué)；第二，通過學(xué)習，形成獨立學(xué)習的技能，即會學(xué)；第三，通過學(xué)習，構(gòu)建良好的知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)得好；第四，能很好地將所學(xué)的知識應(yīng)用于實踐，即會用”[6]個體經(jīng)歷是體驗式教學(xué)的基礎(chǔ)。在體驗式教學(xué)中，教師通過創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)情感以使學(xué)生想學(xué)；通過對學(xué)生的指導(dǎo)和發(fā)揮其主體性以使學(xué)生會學(xué)且學(xué)得好；通過學(xué)生的親身實踐以使學(xué)生會用。體驗式教學(xué)能喚醒學(xué)生的主體意識，激發(fā)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)造能力。它充分體現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習的學(xué)習觀。

2.知情統(tǒng)一的教學(xué)論。羅杰斯的人本主義情感教育理論認為:學(xué)生的認知過程與情感過程是相互交織在一起的，而教學(xué)則是由教師和學(xué)生的情意活動構(gòu)成的,是情意過程與認知過程的統(tǒng)一，即師生的情緒情感的發(fā)生、發(fā)展過程與學(xué)生對知識的認知、領(lǐng)悟過程應(yīng)該相輔相成、相互促進。在這個過程中，認知系統(tǒng)承擔著對知識的吸收、儲存、轉(zhuǎn)化、評價的任務(wù)；情意系統(tǒng)對認知活動則有多種獨特的功能，包括動力功能、強化功能、調(diào)節(jié)功能、感染功能等，這些功能對學(xué)生的認知活動、學(xué)習行為起著啟動、導(dǎo)向、協(xié)調(diào)、平衡的作用。由此可見，兩種系統(tǒng)應(yīng)協(xié)調(diào)發(fā)展，相互促進，以求達到最佳的教學(xué)效果[7]。

“情感體驗”是體驗式教學(xué)的關(guān)鍵。體驗式教學(xué)重視情意過程與認知過程的統(tǒng)一，在特定情景中，通過教師的引導(dǎo)和師生的互動，激發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生的情感得到陶冶，充分發(fā)揮情感在認知活動中的重要作用，以促進學(xué)生對知識的掌握與應(yīng)用，真正做到情知合一，共同發(fā)展。

3.學(xué)生為主體的教學(xué)論?，F(xiàn)代教學(xué)論強調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。這種主體地位主要表現(xiàn)為學(xué)生在教學(xué)活動中的自主性、能動性和創(chuàng)造性。自主性是指在一定條件下，學(xué)生對于自己的活動具有支配和控制的權(quán)利；能動性是指學(xué)生有自覺地認識客體，同時，在一定條件下有改造客體的能力；創(chuàng)造性是學(xué)生在現(xiàn)實的教學(xué)活動中，有打破陳規(guī)、推陳出新的能力。“隨著學(xué)生主體地位的確立、師生合作關(guān)系的形成，傳統(tǒng)教學(xué)論中的‘教師中心論’逐漸被現(xiàn)代教學(xué)論中的‘教師主導(dǎo)學(xué)生主體論’所取代”[7]這就要求教師在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主體性，由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變，重知識傳授向重學(xué)生探索轉(zhuǎn)變，教師從知識的“提供者”變?yōu)閷W(xué)習的“促進者”。同時，重視學(xué)生的個體差異，使學(xué)生充滿活力地主動參于到學(xué)習中來，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛能。

體驗式教學(xué)充分體現(xiàn)了學(xué)生為主體的教學(xué)論?；踊顒邮求w驗式教學(xué)的載體。在體驗式教學(xué)中，教師和學(xué)生交互發(fā)揮主體作用，通過對話、交流達成互動關(guān)系，通過互動活動使學(xué)生獲得豐富真實的體驗。在互動中活動，在活動中體驗，在體驗中發(fā)展?；踊顒又械捏w驗使學(xué)生享有更充分的思想和行為的自由，使學(xué)習主體化、主動化?！绑w驗的自由性培養(yǎng)創(chuàng)造主體，體驗的自主性培養(yǎng)自律主體，體驗的行為性培養(yǎng)實踐主體”[9]體驗式教學(xué)有利于學(xué)生的全面發(fā)展，有利于學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

（二）心理學(xué)理論

在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰的建構(gòu)主義和維果茨基的心理發(fā)展的內(nèi)化說從人的認知層面為體驗式教學(xué)作了很好的解讀。

1.皮亞杰的建構(gòu)主義。所謂的“建構(gòu)”是學(xué)習者將原有的知識信息結(jié)構(gòu)及意義與新的知識信息關(guān)聯(lián)起來，通過適應(yīng)，形成新的知識信息結(jié)構(gòu)及其意義。皮亞杰是瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。他認為，嬰兒出生不久，就開始運用他與生俱來的一些基本行為模式對外在環(huán)境做出反應(yīng)，從而獲取經(jīng)驗。這種以身體感官為基礎(chǔ)的行為模式是個體用于了解周圍世界的認知結(jié)構(gòu)，皮亞杰稱之為圖式。在社會化的過程中，個體總力圖保持自身原有認知結(jié)構(gòu)與周圍世界之間的和諧狀態(tài)。皮亞杰把個體維持這種和諧狀態(tài)的過程稱之為“適應(yīng)”，其目的是保持認知的“平衡”。在“適應(yīng)”的過程中，個體需要主動的改變自己的認知結(jié)構(gòu)。個體的經(jīng)驗就隨著與不斷變化著的環(huán)境互動而增加，其認知結(jié)構(gòu)“圖式”也隨著經(jīng)驗的擴大而日益復(fù)雜[10]。

皮亞杰認為學(xué)習既不完全取決于外在環(huán)境，也不完全取決于個體自身，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境下，通過與他人的協(xié)作，對話，積極互動，與自身原有的認知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義認為，“情境”、“協(xié)作”、“對話”、和“意義建構(gòu)”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性[11]。

建構(gòu)主義的提出，對于灌輸式的傳統(tǒng)教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。它要求學(xué)生以自身的體驗為基礎(chǔ)對知識進行自主建構(gòu)，反對對知識全盤的無批判接受。它要求教師不再是知識的傳遞者，而要成為學(xué)習情境的創(chuàng)設(shè)者，教學(xué)活動的組織者，互動交流的引導(dǎo)者，幫助學(xué)生通過主動參與、自主體驗建構(gòu)知識體系。

2.維果茨基的心理發(fā)展的內(nèi)化說。維果茨基是前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家，他的心理發(fā)展理論是世界心理學(xué)寶庫中頗具特色的瑰寶。它提出了人的心理發(fā)展的一般規(guī)律，第一條客觀規(guī)律是：人的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而是產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動過程中；第二條客觀規(guī)律是：人的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。據(jù)此，維果茨基認為，所有的高級心理機能都有兩個過程，第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機能。顯然，這種從社會的、合作的活動向個體的、獨立的活動形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化，就其實質(zhì)而言就是人的心理發(fā)展的一般機制——“內(nèi)化”機制[12]。

維果茨基的心理發(fā)展的內(nèi)化說認為人的知識經(jīng)驗的獲得不是被動接受的過程，而是一個轉(zhuǎn)化的過程；不是由外向內(nèi)的“輸入”，而是在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長”。社會性互動活動是個體獲得語言，學(xué)習經(jīng)驗，改變觀念的根本途徑。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)更多的教學(xué)情境或提供更多的實踐機會，在互動活動中，以解決問題為導(dǎo)向，以情感激發(fā)為媒介，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，用心體驗，使學(xué)生獲得自我認同的經(jīng)驗。

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蔡建紅（1967－），女，江西南昌人，江西科技師范學(xué)院副教授,研究方向為高等教育學(xué)；曹開文，男，南昌市第二中學(xué)高級教師；祝祖福，男，南昌市第二十四中學(xué)一級教師。

本文系江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究立項課題（編號：JXJG-08-13-16）。

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1001-7518（2010）02－0029－02

責任編輯顏小兵