郝 琦 蕾，王 鑒

(1 山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041004；2 西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

觀念是行動(dòng)的靈魂，教育觀念對(duì)教學(xué)起著指導(dǎo)和統(tǒng)率的作用。[1]112教育觀念不轉(zhuǎn)變，教學(xué)改革無(wú)從談起。確立新的教育觀念，是教學(xué)改革的首要任務(wù)。綜合課程的設(shè)置與實(shí)施是一項(xiàng)復(fù)雜的課程改革，要求教師的觀念與行為方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。知識(shí)是教育教學(xué)活動(dòng)的核心要素。人們?cè)鯓铀伎贾R(shí)、對(duì)待知識(shí)，在很大程度上決定著他們?nèi)绾嗡伎冀逃?、思考教學(xué)，決定著他們的課程理想與教學(xué)行為。[2]知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)的看法、態(tài)度與信念，它構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在背景。知識(shí)觀比課程觀、教學(xué)觀更為基礎(chǔ)，也更為根本。[3]因此，了解科學(xué)課教師知識(shí)觀現(xiàn)狀與科學(xué)課教師知識(shí)觀的一般特征，可為科學(xué)課程的有效實(shí)施提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、研究方法

(一)研究工具

在深入科學(xué)課教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，編制了科學(xué)課教師知識(shí)觀調(diào)查問(wèn)卷。知識(shí)觀問(wèn)卷包括三方面：對(duì)于“知識(shí)是什么”的認(rèn)識(shí)，對(duì)于“不同類型知識(shí)間關(guān)系”的認(rèn)識(shí)，對(duì)于“知識(shí)的學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)。對(duì)于“知識(shí)是什么”的認(rèn)識(shí)包括三個(gè)維度：外在—內(nèi)在、封閉—開放、靜態(tài)—?jiǎng)討B(tài)；對(duì)于“不同類型知識(shí)間關(guān)系”的認(rèn)識(shí)設(shè)計(jì)了一個(gè)維度：對(duì)立—互補(bǔ)；對(duì)于“知識(shí)的學(xué)習(xí)”的認(rèn)識(shí)包括兩個(gè)維度：被動(dòng)—主動(dòng)、接受—建構(gòu)。見表1知識(shí)觀問(wèn)卷的維度劃分及其題目分布。

表1 知識(shí)觀問(wèn)卷的維度劃分及其題目分布

表2是知識(shí)觀量表中各組成部分的相關(guān)性程度測(cè)試結(jié)果。從表中可看出，知識(shí)觀量表的三大組成部分(知識(shí)是什么？不同類型知識(shí)間的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí))之間相關(guān)性均達(dá)到非常顯著的水平，表明知識(shí)觀量表內(nèi)部具有相對(duì)嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)。

表2 科學(xué)課教師知識(shí)觀量表各組成部分的相關(guān)系數(shù)及其顯著水平

根據(jù)研究目的，還采用了半結(jié)構(gòu)式訪談的方法。在訪談前，反復(fù)斟酌，制定出訪談提綱。在征得教師同意的情況下，用錄音筆對(duì)多數(shù)訪談進(jìn)行了錄音，并對(duì)所有訪談的主要內(nèi)容進(jìn)行了記錄。訪談結(jié)束后，根據(jù)錄音和記錄進(jìn)行錄入整理，編碼，歸納分析。在本研究中，采用克朗巴哈系數(shù)對(duì)收回的預(yù)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行信度檢驗(yàn)，刪去與整個(gè)量表負(fù)相關(guān)以及相關(guān)性很小的問(wèn)題項(xiàng)后，該問(wèn)卷成為最后的正式問(wèn)卷。

(二)研究對(duì)象

本著方便、高效的原則，在科學(xué)教研員的幫助下，采用隨機(jī)整群取樣的方法，在杭州市兩個(gè)區(qū)(余杭區(qū)、江干區(qū))科學(xué)教研員的幫助下，利用區(qū)科學(xué)課教師教研活動(dòng)的機(jī)會(huì)，當(dāng)場(chǎng)發(fā)放問(wèn)卷，待老師答完后，當(dāng)場(chǎng)收回，部分問(wèn)卷是隨后收回的。共發(fā)放了196份問(wèn)卷，收回有效問(wèn)卷173份。見表3為所調(diào)查的科學(xué)課教師的基本信息：從教齡上看，1-3年、3-5年、5年以上的教師分別占22%，5.8%，72.2%，科學(xué)課教師教齡分布均衡；從職稱上看，中教高級(jí)占12.1%，中教一級(jí)占48.6%，中教二級(jí)占29.5%，見習(xí)期占9.8%，多數(shù)科學(xué)課教師處于專業(yè)成長(zhǎng)與成熟時(shí)期；從學(xué)歷來(lái)看，本科學(xué)歷的占93.6%，研究生及以上占1.2%，大專學(xué)歷占5.2%，科學(xué)課教師整體學(xué)歷水平較高。從教師原有的專業(yè)背景看，物理、化學(xué)專業(yè)出身的教師分別占39.3%和37%，生物專業(yè)出身的科學(xué)教師占19.7%，地理專業(yè)出身的科學(xué)課教師僅占0.6%，數(shù)學(xué)背景的1.2%，其他的2.3%。由于科學(xué)課程是一門廣域融合型課程，主要涵蓋了物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科，因此理科出身的教師相對(duì)較適合科學(xué)課的教學(xué)。只是地理學(xué)科出身的教師太少，這可能會(huì)對(duì)科學(xué)課的教學(xué)有一定影響。此外，可看到所調(diào)查的科學(xué)課教師，均衡地分布于七、八、九年級(jí)，因此抽樣調(diào)查的結(jié)果具有一定的代表性和說(shuō)服力。表4呈現(xiàn)了2所個(gè)案學(xué)校9位訪談對(duì)象教師的基本情況。

表3 所調(diào)查的科學(xué)課教師的基本情況

表4 訪談對(duì)象教師的基本情況

(三)統(tǒng)計(jì)處理

對(duì)收回的問(wèn)卷進(jìn)行了編碼，數(shù)據(jù)錄入，并采用SPSS13.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。主要有兩方面的分析：其一進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差，頻數(shù)百分比。其二進(jìn)行推斷性統(tǒng)計(jì)，進(jìn)行t檢驗(yàn)，方差分析等。

二、科學(xué)課教師知識(shí)觀量化研究(問(wèn)卷調(diào)查)結(jié)果與分析

區(qū)分教師知識(shí)觀類型，主要依據(jù)了潘洪建提出的新知識(shí)觀的基本內(nèi)容：①內(nèi)在、開放、動(dòng)態(tài)的知識(shí)本質(zhì)觀，即知識(shí)內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造，是建基于客觀性上的主觀構(gòu)建；知識(shí)是一個(gè)開放的生態(tài)系統(tǒng)，知識(shí)與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化乃至各門知識(shí)之間有著廣闊而豐富的生態(tài)關(guān)系；知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，是主體在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)無(wú)限發(fā)展著的客觀世界的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)。②不同類型的知識(shí)相互補(bǔ)充，共同作用于個(gè)體精神乃至身體的發(fā)展。③積極內(nèi)化、主動(dòng)生成的知識(shí)獲得觀，即知識(shí)的獲得既是一個(gè)積極的將外部的客觀知識(shí)內(nèi)化為主觀知識(shí)，從而獲得知識(shí)的客觀意義的過(guò)程，又是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索，與教材文本開展對(duì)話，進(jìn)行多視界融合，建構(gòu)與創(chuàng)生新的意義的過(guò)程。[2]

(一) 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

由表5可看到：①關(guān)于知識(shí)是什么？在外在-內(nèi)在維度，50%的教師得分在3分以下，50%的教師得分在3分以上，表明一半的教師認(rèn)為知識(shí)僅是個(gè)體的主觀認(rèn)識(shí)或僅是客觀存在，一半的教師認(rèn)為知識(shí)是建基于客觀性上的主觀構(gòu)建。在封閉-開放維度，80.6%的教師得分在3分以上，表明多數(shù)教師認(rèn)為，知識(shí)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，各門知識(shí)之間存在著聯(lián)系。在靜態(tài)-動(dòng)態(tài)維度上，85.2%的教師得分在3分以上，平均得分為3.98分，表明多數(shù)教師認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，是主體在實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)無(wú)限發(fā)展著的客觀世界的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)。

表5 科學(xué)課教師知識(shí)觀各維度頻數(shù)分布與平均值、標(biāo)準(zhǔn)差

②不同知識(shí)之間的關(guān)系 在對(duì)立-互補(bǔ)維度，80.6%的教師得分在3分以上，平均得分為3.81分，表明多數(shù)教師基本不認(rèn)同，“只可意會(huì)，不可言傳”的知識(shí)不及書本知識(shí)重要”；基本不認(rèn)同“數(shù)、理、化知識(shí)比歷史、地理、文學(xué)等人文知識(shí)更有用”。可見多數(shù)教師可能認(rèn)為，不同類型的知識(shí)之間并非對(duì)立的關(guān)系而是相互補(bǔ)充的關(guān)系，共同作用于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。

③關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí) 在被動(dòng)-主動(dòng)維度，65.8%的教師得分在3分以上，表明這部分教師基本不認(rèn)可，“學(xué)習(xí)知識(shí)主要是記住一些基本概念、原理和結(jié)論”，即認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)不是一個(gè)被動(dòng)接受的過(guò)程，而是一個(gè)主動(dòng)獲得的過(guò)程。在接受-建構(gòu)維度，77.8%的教師得分在3以上，表明多數(shù)教師認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極地將外部的客觀知識(shí)內(nèi)化為主觀知識(shí)，從而獲得知識(shí)的客觀意義的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索，建構(gòu)新的意義的過(guò)程。

(二)推斷性統(tǒng)計(jì)結(jié)果與分析

以教師知識(shí)觀的外在-內(nèi)在、封閉-開放、靜態(tài)-動(dòng)態(tài)、對(duì)立-互補(bǔ)、被動(dòng)-主動(dòng)、接受-建構(gòu)，六個(gè)維度的總分為因變量，分別對(duì)教齡、職稱、學(xué)歷水平、所學(xué)專業(yè)作方差分析。發(fā)現(xiàn)只有職稱和教齡的方差分析結(jié)果，在個(gè)別維度上存在著顯著差異，其它均無(wú)明顯差異。以教師的性別為自變量，分別以知識(shí)觀六個(gè)維度的總分為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果無(wú)顯著差異。

表6 科學(xué)課教師知識(shí)觀的教齡因素的方差分析(ANOVA)

如表6所示：方差分析結(jié)果表明，不同教齡的教師在知識(shí)的封閉-開放、對(duì)立-互補(bǔ)、主動(dòng)-被動(dòng)維度，存在著認(rèn)識(shí)上的差異。多重比較的結(jié)果表明，在封閉-開放維度，教齡1(1-3年)和教齡3、4(5-10年、10-20年)的教師；教齡2(3-5年)和教齡3、4(5-10年、10-20年)的教師；教齡2(3-5年)、3(5-10年)的教師與教齡5(20年以上)的教師，對(duì)于知識(shí)是與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)實(shí)生活毫不相關(guān)還是關(guān)系密切；各門學(xué)科的知識(shí)是彼此無(wú)關(guān)還是相互聯(lián)系，認(rèn)識(shí)上存在著顯著差異。在對(duì)立-互補(bǔ)維度，教齡3分別與教齡1、教齡5的教師，教齡2和教齡5的教師對(duì)于知識(shí)之間是相互對(duì)立的，還是相互補(bǔ)充共同作用于個(gè)體的發(fā)展，認(rèn)識(shí)上存在著顯著差異。在知識(shí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)-被動(dòng)維度，由于方差不具有齊性，Tamhane檢驗(yàn)的結(jié)果表明，教齡4(10-20年)和教齡2(3-5年)的教師，對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)是被動(dòng)接受的過(guò)程，還是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程，認(rèn)識(shí)上存在著顯著差異。

從表7可看到：方差分析結(jié)果表明，不同職稱的教師在知識(shí)的封閉-開放維度，認(rèn)識(shí)上存在著顯著差異。多重比較的結(jié)果表明，職稱2(中教一級(jí))和職稱1(中教二級(jí))、職稱5(見習(xí)期教師或未有職稱)的教師；職稱3(中教高級(jí))和職稱1(中教二級(jí))、職稱5(見習(xí)期或未有職稱)的教師對(duì)于知識(shí)是與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)實(shí)生活毫不相關(guān)還是關(guān)系密切；各門學(xué)科的知識(shí)是彼此割裂無(wú)關(guān)還是相互聯(lián)系，認(rèn)識(shí)上存在著顯著差異。

表7 科學(xué)課教師知識(shí)觀的職稱因素的方差分析(ANOVA)

三、科學(xué)課教師知識(shí)觀質(zhì)性研究結(jié)果與分析

(一)對(duì)知識(shí)的看法

多數(shù)教師認(rèn)為，知識(shí)不是純粹客觀的，是主體參與的，是內(nèi)在于人的主觀創(chuàng)造的，知識(shí)是開放的，動(dòng)態(tài)的，發(fā)展變化的。“是認(rèn)知者和知識(shí)之間的一種交互作用的智力結(jié)果，是主體參與并非純粹客觀，且是開放的，隨著時(shí)間的改變而動(dòng)態(tài)改變的”，“我覺(jué)得知識(shí)是主體參與的，是開放的，動(dòng)態(tài)的。不是純粹客觀的，更不是封閉的、靜止的”，“知識(shí)是主觀參與的，不全是客觀的，知識(shí)是開放的動(dòng)態(tài)變化的”，“知識(shí)是主體參與的，開放的，動(dòng)態(tài)的，關(guān)鍵是學(xué)生原有的那種知識(shí)(錯(cuò)誤的前概念)有的會(huì)蠻根深蒂固的，要把它們都解決掉”。

(二)對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的看法

對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)，一些教師認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)既有學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)，也有被動(dòng)接受?！皩W(xué)習(xí)者可以被動(dòng)接受知識(shí)，也可以主動(dòng)建構(gòu)”。有的教師認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是先接受再建構(gòu)。有的教師認(rèn)為，在學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的初級(jí)階段(幼兒園和小學(xué)階段)以被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)為主，到中學(xué)階段才慢慢學(xué)會(huì)主動(dòng)建構(gòu)。請(qǐng)看下面教師的典型敘述：

J老師：其實(shí)我覺(jué)得都有，被動(dòng)接受和主動(dòng)建構(gòu)都有。不可能全部都是學(xué)生建構(gòu)的，他們是先接受再建構(gòu)，這樣的。不同類型的學(xué)生，像有些男孩子比較堅(jiān)持自己的，自己比較會(huì)建構(gòu)，像有些女孩子，特別是有些不夠聰明的女孩子就是她學(xué)習(xí)也會(huì)好，但更多主要就是讀讀背背，記記老師的筆記呀。

C老師：我認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)之初應(yīng)該主要是老師教，學(xué)生模仿學(xué)，這種形式主要是學(xué)生被動(dòng)地接受老師傳授的知識(shí)(主要在幼兒園，小學(xué))，當(dāng)然也有少量知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的。而到了中學(xué)階段，老師應(yīng)慢慢的轉(zhuǎn)變角色，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，還要對(duì)部分知識(shí)進(jìn)行歸納總結(jié)并從中找到規(guī)律(構(gòu)建)。當(dāng)然有的時(shí)候，老師對(duì)部分難點(diǎn)要傳授，任何階段知識(shí)學(xué)習(xí)的被動(dòng)與主動(dòng)，接受與建構(gòu)都不是絕對(duì)的，只是比例不同。

有的教師認(rèn)為對(duì)學(xué)生而言，知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是被動(dòng)地接受，較少內(nèi)容的知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)。請(qǐng)看以下教師的敘述：

X老師：知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上絕大部分是學(xué)習(xí)主體被動(dòng)地接受。學(xué)習(xí)者也許不知道所學(xué)的知識(shí)到底有什么作用，對(duì)所學(xué)的知識(shí)也沒(méi)有足夠的興趣，只是在規(guī)定的階段學(xué)習(xí)規(guī)定的知識(shí)，以達(dá)成一種積累。所以，我認(rèn)為這是被動(dòng)地接受，而缺少主動(dòng)地探索與建構(gòu)。只有較少部分的知識(shí)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常感興趣的，學(xué)生才能夠去主動(dòng)地建構(gòu)。

有的教師認(rèn)為對(duì)于事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，以接受學(xué)習(xí)為主。

L老師：我認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)等基礎(chǔ)知識(shí)主要以接受為主，在接受的基礎(chǔ)上應(yīng)加以運(yùn)用到生活中，并且能夠拓展出新的知識(shí)。

一些教師認(rèn)為知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。“知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知者與知識(shí)交互作用的一個(gè)過(guò)程，是認(rèn)知者經(jīng)過(guò)主動(dòng)建構(gòu)而獲得”，“知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地學(xué)并轉(zhuǎn)化為自己實(shí)用的本領(lǐng)”，“我認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程”。

(三)對(duì)知識(shí)的作用以及不同類型知識(shí)之間關(guān)系的看法

對(duì)于知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，多數(shù)教師認(rèn)為知識(shí)能夠促進(jìn)個(gè)人的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，能夠使人的生活更美好，能夠提高生活的質(zhì)量。知識(shí)是優(yōu)劣互補(bǔ)的，不同的知識(shí)有不同的作用?！爸R(shí)能夠促進(jìn)人的進(jìn)步和社會(huì)的進(jìn)步，知識(shí)是優(yōu)劣互補(bǔ)的”，“知識(shí)的作用是使人們能夠?qū)ψ陨砗屯獠渴澜缬懈嗟恼J(rèn)識(shí)，從而更好地發(fā)展自己和整個(gè)社會(huì)，更加有利于社會(huì)的發(fā)展。不同類型的知識(shí)是優(yōu)劣互補(bǔ)的”，“知識(shí)能指導(dǎo)自己的工作生活，能充實(shí)生活，熏陶自我，不同類型的知識(shí)是優(yōu)劣互補(bǔ)的”。有些教師認(rèn)為，不同類型的知識(shí)優(yōu)劣互補(bǔ)和優(yōu)劣對(duì)立都可能存在?！皩W(xué)習(xí)知識(shí)可以幫助我們認(rèn)識(shí)事物，分辨事理，解決實(shí)際問(wèn)題等。不同類型的知識(shí)，我覺(jué)得優(yōu)劣互補(bǔ)和優(yōu)劣對(duì)立都有”，“知識(shí)的作用是傳遞人類文明，知識(shí)是培養(yǎng)學(xué)生能力、情感的載體。不同知識(shí)本身沒(méi)有優(yōu)劣之分，具體情境中，可能對(duì)立，也可能互補(bǔ)”。

四、研究結(jié)論與思考

多數(shù)教師具有科學(xué)課程提倡的知識(shí)觀念，認(rèn)為知識(shí)是開放的、聯(lián)系的、發(fā)展變化的，知識(shí)的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。關(guān)于知識(shí)是什么？50%的教師認(rèn)為知識(shí)僅是客觀存在，50%的教師認(rèn)為知識(shí)是建基于客觀性上的主觀構(gòu)建。關(guān)于知識(shí)間的關(guān)系有兩種觀點(diǎn)：①優(yōu)劣互補(bǔ)的，②優(yōu)劣互補(bǔ)和優(yōu)劣對(duì)立都可能存在。關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)主要有三種觀點(diǎn)：①知識(shí)的學(xué)習(xí)既有學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)，也有被動(dòng)接受。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是先接受再建構(gòu)，在學(xué)習(xí)生涯的初級(jí)階段以被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)為主，到中學(xué)階段才慢慢學(xué)會(huì)主動(dòng)建構(gòu)。②知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是被動(dòng)地接受，較少內(nèi)容的知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)。③知識(shí)的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。77.8%的教師具有第三種觀點(diǎn)。不同教齡的教師在知識(shí)的封閉-開放、對(duì)立-互補(bǔ)、主動(dòng)-被動(dòng)維度，存在著認(rèn)識(shí)上的顯著差異。不同職稱的教師在知識(shí)的封閉-開放維度，認(rèn)識(shí)上存在著顯著差異。

知識(shí)屬于人的認(rèn)識(shí)范疇，是人在社會(huì)實(shí)踐中形成并得到檢驗(yàn)的。從這個(gè)意義上講，知識(shí)乃是一種“探究活動(dòng)”，知識(shí)不是絕對(duì)的、不變的“結(jié)論”。無(wú)論新知識(shí)的獲得或是現(xiàn)成知識(shí)的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認(rèn)識(shí)主體的活動(dòng)。學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是一種探究的過(guò)程、選擇的過(guò)程、創(chuàng)造的過(guò)程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過(guò)程。[1]8如果認(rèn)為知識(shí)不僅是絕對(duì)的，而且是客觀的，那么知識(shí)就成為了外在于人的、與人毫無(wú)關(guān)系的客觀存在物。對(duì)知識(shí)而言，人們惟一能做的事情也就是“發(fā)現(xiàn)”。對(duì)于學(xué)生而言，他們的任務(wù)就是接受、存儲(chǔ)前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識(shí)。在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，必然會(huì)出現(xiàn)書本中心、教師中心、單向灌輸、死記硬背的現(xiàn)象。

[1] 朱慕菊.走進(jìn)新課程與課程實(shí)施者對(duì)話[M].北京: 北京師范大學(xué)出版社,2002.

[2] 潘洪建.知識(shí)視域中的教學(xué)革新[D].蘭州：西北師范大學(xué),2002.

[3] 潘洪建等.知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的調(diào)查研究—來(lái)自中學(xué)的報(bào)告[J].綿陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)報(bào),2004(3)：38-44.