金 延

(陜西師范大學(xué) 政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院,陜西 西安 710062)

一、隨著教育改革的深入，人們更加關(guān)注教育質(zhì)量和教育公平問(wèn)題。從提升教育質(zhì)量的角度講，教師是完成這一任務(wù)的直接執(zhí)行者；從教育公平的角度講，教師能否平等地對(duì)待每一個(gè)受教育者，又成為學(xué)生和家長(zhǎng)關(guān)心的迫切問(wèn)題。這樣，無(wú)論從哪個(gè)角度講，教師都會(huì)被推到社會(huì)輿論的風(fēng)口浪尖上。師德建設(shè)不是一個(gè)孤立的問(wèn)題，更不是單純的教師自我修養(yǎng)問(wèn)題，而是一個(gè)社會(huì)文明發(fā)展的總體性問(wèn)題。這就意味著每一個(gè)關(guān)心這個(gè)問(wèn)題的人，都將會(huì)成為師德建設(shè)的主體，都將會(huì)因自身的努力而為師德建設(shè)做出自己的貢獻(xiàn)。因而問(wèn)題就成為：如果要使教師這個(gè)群體成為全社會(huì)的楷模，如同我們過(guò)去曾經(jīng)贊譽(yù)的“教師是人類靈魂的工程師”那樣，我們每個(gè)人應(yīng)當(dāng)做些什么？

二、不同的分析視角對(duì)師德建設(shè)內(nèi)涵的理解、目標(biāo)的設(shè)定、制度的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)尺度的規(guī)定等問(wèn)題的解讀是不同的。從師德建設(shè)實(shí)踐層面分析，人們對(duì)師德建設(shè)這個(gè)概念的理解可以分為兩種形式：狹義的理解是把“師德”問(wèn)題理解為教師的道德水準(zhǔn)和道德修養(yǎng)的自覺(jué)，因而建設(shè)內(nèi)容和目標(biāo)便指向了教師群體的道德意識(shí)和道德行為的提升，理解為教師個(gè)體的道德修養(yǎng)問(wèn)題；廣義的理解是把師德中的“德”理解為“德性”，它涵蓋了教師這個(gè)群體職業(yè)行為的方方面面，從理想信念、政治意識(shí)、業(yè)務(wù)能力、工作紀(jì)律到個(gè)體道德修養(yǎng)等等。從管理層面看，后一種理解成為政策法規(guī)的制定、制度與教育環(huán)境建構(gòu)理念的確定以及評(píng)價(jià)尺度的設(shè)計(jì)等有關(guān)教育事業(yè)核心環(huán)節(jié)的指導(dǎo)思考方式。而社會(huì)監(jiān)督或社會(huì)輿論則在遭遇不同事件時(shí)會(huì)采用不同的理解(即視閾)去分析和評(píng)價(jià)該事件，并對(duì)教師群體的師德建設(shè)產(chǎn)生巨大的影響。

那么，師德建設(shè)問(wèn)題究竟是個(gè)體道德修養(yǎng)問(wèn)題，還是教師作為社會(huì)分層中的一個(gè)群體的“德性”問(wèn)題？如果我們把師德問(wèn)題看作是社會(huì)文明程度的一種展現(xiàn)的話，那么，這種總體性的視閾則要求把這兩種思考角度統(tǒng)一起來(lái)，從社會(huì)文明進(jìn)步的視域去理解、把握個(gè)體選擇的意義和價(jià)值，也就是把它看作是一個(gè)在“德性”視閾之中的個(gè)體選擇問(wèn)題，從而推進(jìn)師德建設(shè)獲得實(shí)質(zhì)性的有效進(jìn)展。

但從師德建設(shè)的實(shí)踐來(lái)看，一個(gè)值得認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題就是混淆兩者的界限，在評(píng)價(jià)、處理師德建設(shè)中遭遇的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，錯(cuò)用“法則”。

為了說(shuō)明問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，我們先討論一個(gè)方法論問(wèn)題。這就是倫理問(wèn)題與道德問(wèn)題的區(qū)別問(wèn)題。倫理問(wèn)題是一個(gè)社會(huì)化的問(wèn)題，它體現(xiàn)為社會(huì)生活方式中蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、奮斗目標(biāo)，體現(xiàn)為社會(huì)生活的準(zhǔn)則和制度規(guī)定，體現(xiàn)為社會(huì)交往方式中蘊(yùn)含的交往觀念和行為規(guī)則。道德問(wèn)題是一個(gè)私人化的領(lǐng)域，它體現(xiàn)為一個(gè)人在面臨選擇時(shí)，他的決斷的高尚與不高尚問(wèn)題。比如在倫理的語(yǔ)境中，我們可以討論正義與不正義問(wèn)題，但在道德的語(yǔ)境中，這樣的問(wèn)題似乎就提不出來(lái)，而人們關(guān)注的中心問(wèn)題是善良與否的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)生活中，如果一種行為、一種制度、一種付之實(shí)施的觀念，導(dǎo)致了不公正的事實(shí)發(fā)生，那么，我們究竟是譴責(zé)行為者的道德水平不高呢，還是抨擊這種行為(制度、觀念)的“德性”不合乎公正的要求，損害了社會(huì)的正義呢？我們能否由于行為者的道德水平而回避行為的不公正問(wèn)題，或者相反，由于行為本身的不公正就判斷這個(gè)人的道德水準(zhǔn)低下呢？在這里，我們已經(jīng)看到，某種社會(huì)事件其“德性”的不公正與行為者本人的道德水準(zhǔn)之間并沒(méi)有直接的因果關(guān)系?！锻崴股倘恕分械南穆蹇艘恢笔艿饺藗兊淖l責(zé)。人們批判他的殘忍、無(wú)恥、狡詐和無(wú)情。但這種人道主義的批評(píng)并不能完全揭示問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。因?yàn)椋治鲋形覀冊(cè)庥隽艘粋€(gè)難題：這就是夏洛克與安東尼奧之間的契約問(wèn)題。按照雙方契約的約定，夏洛克的行為是“合法”的。這樣，局限于“合法不合情”的道德譴責(zé)也就失去了批判的力量，反而會(huì)使人產(chǎn)生是否需要按照法律行事的疑問(wèn)。但是如果我們追問(wèn)契約自身的合理性時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)夏洛克利用安東尼奧的善良迫使其簽定的契約本身是不合理的，這個(gè)契約不符合契約自身“德性”的要求，因?yàn)檫@個(gè)契約的實(shí)施將會(huì)傷害人的生命。也就是說(shuō)，這個(gè)契約是反人性的，是違背契約簽訂的基本要求的，也即不符合契約的本性或本質(zhì)規(guī)定性。這種不符合契約本性的條款自然不應(yīng)當(dāng)成為有實(shí)踐約束力的條款。這樣，夏洛克的舉動(dòng)就失去了一切合法性的依據(jù)。顯然，在這個(gè)問(wèn)題上，與道德分析和批判相比，倫理分析與批判的邏輯說(shuō)服力就更強(qiáng)。

由此，我們認(rèn)為，師德建設(shè)問(wèn)題包含著兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的層面：倫理層面的思考和建設(shè)與道德層面的分析與修養(yǎng)。人們常常忽視這種區(qū)別的意義，把本屬于倫理層面的問(wèn)題道德化；或者反過(guò)來(lái)，又把本屬于道德領(lǐng)域的問(wèn)題倫理化。結(jié)果在實(shí)踐中造成許多困惑或悖理。我們以汶川地震中發(fā)生的事情為例。在地震來(lái)臨之際，為保護(hù)學(xué)生而英勇獻(xiàn)身的教師們?cè)谧钗＜睍r(shí)刻把履行職業(yè)操守作為自己的本能式的第一選擇；還有更多的教師們，臨危不懼，堅(jiān)守工作崗位，指揮學(xué)生有序撤離、幫助處于危難境地的學(xué)生擺脫恐懼，努力逃生。這種以自己的生命去履職的敬業(yè)精神震撼了我們的心靈。這種堅(jiān)守職業(yè)操守的偉大職業(yè)精神是教師品德(人格)的最好體現(xiàn)。此時(shí)，任何一般意義的道德評(píng)價(jià)都無(wú)法揭示這種教師職業(yè)精神的崇高和偉大，無(wú)法說(shuō)明教師人格魅力的巍峨。與此形成鮮明對(duì)照的則是極少數(shù)身居教師崗位的“XXX”們。他們?cè)谖ｋy之際置未成年人于不顧而自己逃難。當(dāng)人們嚴(yán)厲譴責(zé)他們無(wú)良知的時(shí)候卻恰恰忽視了一個(gè)更基本的問(wèn)題，這就是他們的行為背棄了教師的職業(yè)操守。也正因?yàn)槿绱?，?dāng)輿論一致批評(píng)他們沒(méi)有愛(ài)心、道德低下時(shí)，才會(huì)有人出面以他們平日的教書活動(dòng)、與學(xué)生的關(guān)系等為例替他們作道德辯護(hù)?？梢钥闯觯瑥穆殬I(yè)倫理準(zhǔn)則的角度對(duì)這些人的職業(yè)行為進(jìn)行批判性分析，無(wú)論從警示的意義上講，還是從對(duì)個(gè)體進(jìn)行教育的角度講，對(duì)人心靈的觸動(dòng)都會(huì)比普通的道德批判更大。這樣教育的成效性也會(huì)更大一些。

可以發(fā)現(xiàn)，目前教育中出現(xiàn)的問(wèn)題，許多屬于職業(yè)操守喪失的問(wèn)題，而并非教師個(gè)體的道德修養(yǎng)問(wèn)題。放棄、抵制、背離職業(yè)準(zhǔn)則的要求，對(duì)于違背職業(yè)準(zhǔn)則的行為視而不見、抱有同情的心態(tài)，或者僅以個(gè)體道德修養(yǎng)不高敷衍了事不予嚴(yán)肅處理，已經(jīng)成為妨礙師德建設(shè)成效性的重要因素之一。出于這樣的考慮，我們認(rèn)為，師德建設(shè)問(wèn)題的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是倫理層面的建設(shè)，而不是道德層面的建設(shè)。我們并不否認(rèn)教師個(gè)體道德修養(yǎng)對(duì)推進(jìn)師德建設(shè)的重要意義，我們更堅(jiān)持倫理建設(shè)與道德建設(shè)是相輔相成的觀點(diǎn)。但是，在目前尊重“規(guī)則”與自覺(jué)“守規(guī)”意識(shí)嚴(yán)重缺位的情況下，在國(guó)人重“人情”輕“規(guī)則”與“事實(shí)”的文化心態(tài)的背景下，強(qiáng)調(diào)兩者的區(qū)別，并制定相應(yīng)的政策措施，對(duì)于提升師德建設(shè)的實(shí)效性，具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。從這種意義上講，用“教師品德(人格)建設(shè)”這個(gè)概念取代“師德建設(shè)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，或許能夠幫助我們更好地理解教師隊(duì)伍建設(shè)內(nèi)涵的豐富性，對(duì)于師德建設(shè)路徑的思考也會(huì)有新的看法，制定的措施也會(huì)具有更大的可操作性和更好的實(shí)效性。

三、教師品德建設(shè)的主體是誰(shuí)？毫無(wú)疑問(wèn)，教師群體擔(dān)負(fù)著不可推卸的歷史責(zé)任。但是如果我們換一種思考角度，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，師德建設(shè)涉及的主體要素并不僅僅限于教師群體。亞里斯多德曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，形式與質(zhì)料的區(qū)分是相對(duì)的，相對(duì)于高于自己的事物而言，一個(gè)事物屬于質(zhì)料的范疇；但相對(duì)于低于自己的事物而言，它又屬于形式的范疇。[1]按照黑格爾普遍、特殊與個(gè)別有機(jī)統(tǒng)一的的思維原則，[2]整體與部分、內(nèi)部與外部的區(qū)分也是相對(duì)性的。既然教師品德建設(shè)是一個(gè)社會(huì)文明發(fā)展的總體性問(wèn)題，這樣，與教師這個(gè)職業(yè)休戚相關(guān)的因素都應(yīng)當(dāng)看作是教師品德建設(shè)這個(gè)問(wèn)題的內(nèi)在要素。而最主要的主體要素涉及四個(gè)方面：管理層面、社會(huì)層面、教師層面與學(xué)生層面。

管理層面主要指政府與學(xué)校管理層。管理層是教育方針、政策、規(guī)劃的制定者，是教育機(jī)構(gòu)運(yùn)行機(jī)制的設(shè)計(jì)者。他們通過(guò)自己的管理行為，確立了教師品德建設(shè)的目標(biāo)，制定了教師評(píng)價(jià)的尺度，規(guī)范了教師考核的方式，限定了教師職業(yè)行為的基本模式，保障了教育事業(yè)的有序運(yùn)行。為了文明的發(fā)展，教育事業(yè)的有序運(yùn)行是不可缺少的條件。但這種有序性必定會(huì)把某種教育理念、價(jià)值觀念與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)展現(xiàn)出來(lái)，從而影響到教師個(gè)體、社會(huì)群體和學(xué)生群體對(duì)教師品德建設(shè)的理解和評(píng)價(jià)，影響到教師個(gè)體對(duì)自己從教行為的選擇和判斷。管理層面的管理行為所具有的導(dǎo)向作用、主導(dǎo)作用、限制作用，使其成為教師品德建設(shè)的最重要的主體要素。

社會(huì)層面主要指家長(zhǎng)、民眾與媒體。受自己民族文化傳統(tǒng)的影響，受現(xiàn)代生活方式和生存理念的影響，受外來(lái)教育思想的影響，社會(huì)群體會(huì)形成自己的教育觀念和價(jià)值判斷尺度，這種以社會(huì)心理形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)教育意識(shí)，對(duì)教師群體的行為會(huì)產(chǎn)生積極或消極的影響。尤其是媒體，它集中了社會(huì)對(duì)教育評(píng)價(jià)的最具有沖擊力的看法，對(duì)教師品德建設(shè)的影響力更是不可低估。如果尊師重教真正成為社會(huì)意識(shí)的主流觀念，如果媒體總是能夠恰如其分的表彰那些默默無(wú)聞奮斗在教育第一線的無(wú)名英雄，如果整個(gè)社會(huì)共同努力推進(jìn)正確教育理念的實(shí)行，集體抵制反教育的行為，可以想象，這對(duì)教師品德建設(shè)的正面推動(dòng)力有多大。如果某個(gè)社會(huì)的“群體意識(shí)”消解了從事教師職業(yè)的職業(yè)性、榮譽(yù)性和崇高性的信念，而把它僅僅變成一個(gè)人謀生的手段的話，這種社會(huì)思潮對(duì)教師品德建設(shè)的負(fù)面效應(yīng)怎么估計(jì)都不會(huì)過(guò)分的。社會(huì)輿論，特別是媒體的批判，對(duì)監(jiān)督、促進(jìn)教師品德建設(shè)的積極作用必須受到尊重；但是群體意識(shí)、社會(huì)輿論的非理性沖動(dòng)的特點(diǎn)又使得我們不能不注意防范它可能帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。

教師層面主要指各類教師。教師品德建設(shè)的成效最終要落在教師群體身上。教師群體應(yīng)當(dāng)以自己行為的正當(dāng)性、合理性和超前性贏得學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)的尊重，以用生命踐行職業(yè)操守、獻(xiàn)身教育事業(yè)的人生經(jīng)歷彰顯教師職業(yè)的崇高，展現(xiàn)個(gè)體人生的意義和價(jià)值。因此，對(duì)于教師群體而言，在自己的內(nèi)心世界樹立對(duì)教師職業(yè)的敬重和敬畏，在自己的從業(yè)實(shí)踐過(guò)程中歷練自己的敬業(yè)精神、提升自己的業(yè)務(wù)能力，不僅僅是社會(huì)對(duì)教師群體品德的要求而使然，更是教師個(gè)體由于對(duì)自己所從事職業(yè)的熱愛(ài)而產(chǎn)生的自覺(jué)。沒(méi)有這種自覺(jué)性，教師品德建設(shè)的落腳點(diǎn)就會(huì)發(fā)生問(wèn)題，教師品德建設(shè)的目標(biāo)就會(huì)由于失去了現(xiàn)實(shí)的擔(dān)當(dāng)者而落空。從這個(gè)意義上講，人們把教師群體看作是教師品德建設(shè)的主體，非常關(guān)注教師群體的成長(zhǎng)，是合理和正當(dāng)?shù)摹?/p>

學(xué)生層面主要指各類學(xué)生。把學(xué)生列為教師品德建設(shè)的主體之一，這是不是選錯(cuò)了對(duì)象，人們一定會(huì)這樣質(zhì)疑。但是我們?cè)谠S多教學(xué)名師的感言中發(fā)現(xiàn)其出自內(nèi)心的對(duì)自己學(xué)生的致謝，這恰好證明這里的觀點(diǎn)是可以成立的。學(xué)生刻苦求學(xué)的愿望、勤學(xué)好問(wèn)的態(tài)度、嚴(yán)肅認(rèn)真一絲不茍的鉆研精神不可能不對(duì)教師的從業(yè)態(tài)度產(chǎn)生積極的影響。面對(duì)這樣的學(xué)子，任何一個(gè)敬業(yè)的教師都不可能不嚴(yán)格要求自己，不付出百倍的努力。當(dāng)教師看到自己的工作獲得豐收的成果之時(shí)，成就感、榮譽(yù)感、自豪感油然而生；當(dāng)教師在推進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的同時(shí)也推進(jìn)了自己的發(fā)展之時(shí)，教師的敬業(yè)精神也會(huì)由此而得到升華。相反，如果教師長(zhǎng)期面對(duì)沒(méi)有學(xué)習(xí)欲望、沒(méi)有鉆研激情、不想付出努力而獲得成績(jī)的學(xué)生，無(wú)論你付出多少心血也沒(méi)有成效，在這樣氛圍中的職業(yè)信念將會(huì)受到怎樣的打擊也是毋庸諱言的。

所以我們認(rèn)為，教師品德建設(shè)是一項(xiàng)需要全社會(huì)關(guān)注的整體性的工作。這項(xiàng)工作的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是管理層面，核心是教師層面，不可或缺的補(bǔ)充層面是社會(huì)與學(xué)生層面。只有所有的主體都以積極的態(tài)度參與這項(xiàng)工作，做出自己的應(yīng)有的貢獻(xiàn)，我們才會(huì)為教師品德建設(shè)的成效感到滿意和自豪。

四、教師品德建設(shè)的總體性特征不應(yīng)該削弱、也不可能削弱教師個(gè)體對(duì)自我品德提升的自覺(jué)意識(shí)和歷練實(shí)踐。從教師群體角度講，其他三個(gè)層面的努力是教師自我品德修養(yǎng)的外在條件。法國(guó)哲學(xué)家提出的“環(huán)境改變?nèi)?，人改變環(huán)境”的思想悖論至今仍然縈繞著某些教師，甚至成為個(gè)別人為自己背離教師職業(yè)操守的行為進(jìn)行辯護(hù)的遁詞。但無(wú)可置疑的是，人是自我塑造的、歷史是自己寫就的。這些人生哲理無(wú)疑表達(dá)了人的品德建設(shè)的最基本原則——自律原則，[3]體現(xiàn)著人的自我生成性的價(jià)值理念。所以，教師品德建設(shè)的實(shí)效性最終還是取決于教師群體、主要是教師個(gè)體的自我選擇和自我修養(yǎng)。因此，認(rèn)真關(guān)注個(gè)人品德自我養(yǎng)成問(wèn)題，既是教師個(gè)人主體意識(shí)覺(jué)醒的真實(shí)表現(xiàn)，又是對(duì)作為教師群體中的一員所肩負(fù)的歷史使命的自覺(jué)。因而，自覺(jué)地參與教師品德建設(shè)，以自己的不懈努力去履行自己的職責(zé)，也就成為教師在自己的職業(yè)生涯中應(yīng)盡的義務(wù)。

既然教師品德建設(shè)是一個(gè)總體性的范疇，其建設(shè)重點(diǎn)是倫理層面，那么，教師個(gè)人在品德的自我養(yǎng)成過(guò)程中，關(guān)注點(diǎn)就不僅僅是個(gè)人的道德修養(yǎng)問(wèn)題，而是涵蓋理想信念等多方面要素的綜合性品質(zhì)的提升問(wèn)題。它應(yīng)當(dāng)包括以下幾個(gè)方面：

(1)理想信念的樹立。健康的人生道路必定是以個(gè)體追求的高尚性為前提的。用純粹的哲學(xué)術(shù)語(yǔ)講就是把追求生活的真善美作為自己人生的最高理想，作為自己精神追求的最高境界。沒(méi)有這樣的理想作為人生的導(dǎo)引，現(xiàn)實(shí)的人生目標(biāo)一定會(huì)由于失去堅(jiān)實(shí)的精神支柱而變得漂泊不定，甚至走向歧途。有一種似是而非的觀念，這種觀念認(rèn)為，我們以往品德教育之所以實(shí)效性不大，就在于我們的教育遠(yuǎn)離人的現(xiàn)實(shí)需求，其教育內(nèi)容太高大、太理想化，人根本無(wú)法做到。但問(wèn)題并不在于以往品德教育的理想性特征，而在于人們誤以為理想是可以變?yōu)槭聦?shí)的，還在于對(duì)不同的教育對(duì)象采用了同一標(biāo)準(zhǔn)。理想是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中美好東西的絕對(duì)化和完美化，是對(duì)人的行為所展現(xiàn)的精神做的一種至上性的思想升華。人們思考理想，在生活中甚至把它看作是人生的奮斗目標(biāo)，其根本的價(jià)值不在于為人提供一個(gè)建設(shè)新生活的藍(lán)圖，而在于給人們反思、批判、超越現(xiàn)實(shí)生活提供一個(gè)價(jià)值判斷的尺度，提供一個(gè)人生自我設(shè)計(jì)、自我塑造的引導(dǎo)性標(biāo)尺。那種把規(guī)范等同于現(xiàn)實(shí)存在的思維定勢(shì)使得我們以往的教育喪失了品德教育的生動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性與活力。而今天品德教育理想性的缺位，又使得品德教育被賦予更多世俗性特性，使受教育者面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活挑戰(zhàn)丟失了做出正確判斷和選擇的能力與勇氣。另外，以往品德教育的具體規(guī)定忽視了不同社會(huì)角色品德教育內(nèi)涵的差異性，用一把尺子教育所有的社會(huì)成員，結(jié)果是應(yīng)當(dāng)遵循某些原則從事自己職業(yè)的人忘記了、違背了自己的職業(yè)準(zhǔn)則，卻去要求沒(méi)有擔(dān)當(dāng)這樣的角色的社會(huì)成員具備這種“德性”。因而，當(dāng)前品德教育出現(xiàn)的問(wèn)題不是理想性越位的問(wèn)題，恰恰相反，是理想性的缺位，并由此導(dǎo)致人的信念的堅(jiān)定性發(fā)生動(dòng)搖。因此，作為教師個(gè)體樹立為真理而獻(xiàn)身的遠(yuǎn)大理想，堅(jiān)定為人類文明進(jìn)步而奮斗的人生信念，是一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

(2)倫理意識(shí)(規(guī)范意識(shí))的確立。在現(xiàn)代社會(huì)，以立法法規(guī)形式確定的社會(huì)規(guī)范，是社會(huì)有序運(yùn)行的基本條件，是社會(huì)和諧發(fā)展的先決條件。因此，敬重生活準(zhǔn)則的規(guī)范性、尊重社會(huì)生活交往規(guī)則的嚴(yán)肅性、自覺(jué)遵守社會(huì)規(guī)范，既是維系社會(huì)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的客觀要求，也是最基本的公民意識(shí)的體現(xiàn)。因而自覺(jué)遵守憲法原則，遵守國(guó)家法令和規(guī)章制度，嚴(yán)格按照國(guó)家教育部門和學(xué)校制定的法規(guī)行事，是一名教師擔(dān)負(fù)的社會(huì)職責(zé)和應(yīng)盡的社會(huì)義務(wù)。在這方面出現(xiàn)差錯(cuò)應(yīng)當(dāng)是失職行為，像打罵學(xué)生、向?qū)W生兜售所謂的輔導(dǎo)教材、私自舉辦課程輔導(dǎo)班等應(yīng)屬于此類行為。對(duì)現(xiàn)行法規(guī)有自己的理解和看法是一回事，在法規(guī)有效期內(nèi)必須遵守它是另一回事。只有當(dāng)立法活動(dòng)本身背離了立法精神、背離了人民的根本利益時(shí)，或者說(shuō)現(xiàn)實(shí)法規(guī)的合法性喪失時(shí)，我們才有權(quán)對(duì)“此法”說(shuō)不?；煜@兩者的區(qū)別恰恰是造成某些教師違背教師職業(yè)倫理規(guī)范的一個(gè)很重要的思想誤區(qū)。我們把教師品德建設(shè)中的倫理方面作為公共領(lǐng)域中的問(wèn)題來(lái)討論，目的在于強(qiáng)調(diào)倫理原則的規(guī)范性、強(qiáng)制性、不可違背性，在于提升人們對(duì)法規(guī)的敬畏意識(shí)，在于提高人們執(zhí)行法規(guī)的自覺(jué)意識(shí)。

(3)道德自覺(jué)的形成。與倫理自覺(jué)一樣，道德自覺(jué)也是教師不可或缺的主體自我意識(shí)。倫理準(zhǔn)則的規(guī)范性給予主體選擇的空間并不大，因?yàn)樵谶@里，“決斷”常常處于違規(guī)與合規(guī)、非法與合法之間。而道德領(lǐng)域是法規(guī)空間之外的領(lǐng)域。以至善和良知為核心的道德觀念是人之為人的基本精神狀態(tài)。對(duì)基本道德觀念的認(rèn)同與人的道德行為體現(xiàn)了人對(duì)人自身的肯定，體現(xiàn)了人希望成人的真誠(chéng)愿望和實(shí)踐。在可做與可不做之間，主體選擇向善還是相反，往往取決于主體的道德觀念與道德自覺(jué)性，而不是外在法規(guī)的強(qiáng)制性。道德評(píng)價(jià)的非強(qiáng)制性特征使得主體的“自我選擇”處于更加重要的地位。教師的社會(huì)角色要求其比其他社會(huì)角色更具有愛(ài)心、同情心、寬容心和耐心，要求其在學(xué)生面前永遠(yuǎn)只是付出而不求回報(bào)，具有更強(qiáng)的任勞任怨和忍辱負(fù)重的精神。善待每一個(gè)學(xué)生、關(guān)心每一個(gè)學(xué)生的健康成長(zhǎng)、循循善誘、孜孜不倦、不厭其煩等美德應(yīng)當(dāng)是我們無(wú)悔的選擇。從某種意義講，教師主體意識(shí)的水平、主體性實(shí)現(xiàn)的程度往往是以在這些方面做得怎樣來(lái)衡量的。

(4)職業(yè)意識(shí)的養(yǎng)成。按照馬克斯·韋伯的分析，職業(yè)意識(shí)的形成是現(xiàn)代社會(huì)生成的重要意識(shí)前提。人們意識(shí)到自己從事的勞動(dòng)(工作)不是神靈的旨意而是人類的需求，則意味著人類是按照自己的需求來(lái)評(píng)價(jià)社會(huì)分工的價(jià)值，評(píng)價(jià)每個(gè)人生活的意義的。這樣，凡是能夠滿足人類自身健康發(fā)展的工作都應(yīng)當(dāng)看作是促進(jìn)人類文明發(fā)展的一種職業(yè)，而不僅僅是一種謀生的手段。盡管在現(xiàn)實(shí)生活中，人所從事的工作往往具有謀生的含義，但是這個(gè)工作對(duì)人的價(jià)值卻不在這一點(diǎn)。教師工作的神圣性在于它是人類種族文明延續(xù)的前提，在于它是個(gè)體能夠在十幾年時(shí)間內(nèi)完成由動(dòng)物向人進(jìn)化歷程的必備條件。人的精神性特質(zhì)是通過(guò)文化教育延續(xù)下去的。學(xué)校是實(shí)現(xiàn)這一工作的主要場(chǎng)所，教師是完成這一事業(yè)的主要承擔(dān)者。堅(jiān)守這樣的職業(yè)意識(shí)，在教書育人的經(jīng)歷中我們應(yīng)當(dāng)怎樣做，似乎應(yīng)當(dāng)是不言而喻的。固守這樣的職業(yè)意識(shí)，在教書育人過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)怎樣履行自己的職業(yè)操守也應(yīng)當(dāng)是清楚的。正確的職業(yè)意識(shí)的形成對(duì)于我們堅(jiān)守教師美德和遵守教師規(guī)范具有十分重要的意義。

(5)職業(yè)技能的培育。如果說(shuō)理想信念、倫理意識(shí)、道德自覺(jué)和職業(yè)意識(shí)是教師品德建設(shè)的“軟件”方面的話，那么，職業(yè)技能的提升就成為教師品德建設(shè)的“硬件”方面。職業(yè)技能包括學(xué)科專業(yè)和教師專業(yè)兩個(gè)方面。學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛(ài)戴，社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)同，教師的自我成就感來(lái)自于教師在這兩方面的努力及其所獲的成果。教師作為知識(shí)分子其基本職能就是為社會(huì)貢獻(xiàn)新的知識(shí)，作為教員其基本使命就是把人類創(chuàng)造的知識(shí)傳遞給下一代。顯然，教師要很好的履行自己的歷史使命就必須有扎實(shí)理論基礎(chǔ)、開闊的學(xué)術(shù)視野、開放的學(xué)術(shù)思維方式、認(rèn)真規(guī)范的學(xué)術(shù)研究態(tài)度、尊重前人研究成果的學(xué)術(shù)觀念；還必須掌握精湛的教學(xué)藝術(shù)，善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，善于啟發(fā)學(xué)生開拓視野探尋新的研究思路，嚴(yán)格要求學(xué)生掌握基本知識(shí)，嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)術(shù)研究技能，嚴(yán)格要求學(xué)生遵循學(xué)術(shù)研究規(guī)范。教師的職業(yè)技能所包含的學(xué)科方面和教學(xué)方面是不可分割的。沒(méi)有學(xué)科研究作基石，教學(xué)就失去了其真正的價(jià)值；沒(méi)有教學(xué)活動(dòng)的延伸，學(xué)科研究也就失去了其在學(xué)校中的意義。因此，必須全面的理解職業(yè)技能的內(nèi)涵，在自己的教育生涯中妥善地處理好兩者之間的關(guān)系，使得“親其師，愛(ài)其道；尊其道，愛(ài)其師”的美好愿望成為現(xiàn)實(shí)。

(6)意志自由精神的錘煉。意志自由也稱之為意志自決。這是近代西方哲學(xué)對(duì)人性的基本規(guī)定，是人的本性，是人絕對(duì)不能讓渡的權(quán)利，是哲學(xué)分析人的一切權(quán)利的來(lái)源和實(shí)現(xiàn)的可能性的基本理論預(yù)設(shè)。馬克思把實(shí)現(xiàn)人的自由本性，也即實(shí)現(xiàn)人自由而全面地發(fā)展，看作是人類社會(huì)發(fā)展的最高理想境界。[4]在教師品德建設(shè)問(wèn)題上需要強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，是因?yàn)樵诿總€(gè)教師的職業(yè)生涯中，每天都面臨著許多挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)不僅會(huì)影響到我們的日常工作的正常進(jìn)行，而且會(huì)對(duì)我們基本的價(jià)值觀念、倫理理念和道德意識(shí)提出挑戰(zhàn)，會(huì)對(duì)我們堅(jiān)持職業(yè)操守的必要性、現(xiàn)實(shí)性和可能性提出挑戰(zhàn)。按照康德的理解，自由體現(xiàn)為人自己給自己建構(gòu)知識(shí)的能力與活動(dòng)，自由就是人抗拒誘惑自我決定的特性。*參看康德在《純粹理性批判》中對(duì)“人為自然立法”原則的論證和在《實(shí)踐理性批判》中對(duì)“人是道德的立法者”命題的剖析。按照黑格爾的理解，自由就是人按照理性實(shí)現(xiàn)或創(chuàng)造自我的特性。[5]按照馬克思主義的理解，自由就是人成為自然、社會(huì)和人自身的主人。[6]正因?yàn)檫@樣，自由雖然是人的本性，但其實(shí)現(xiàn)卻是在回應(yīng)誘惑的挑戰(zhàn)經(jīng)歷中完成的。面對(duì)誘惑的每一次選擇，都是對(duì)自己品德的一次考驗(yàn)和錘煉。我們不可能由于我們的自由本性就自然而然的具備了抵抗誘惑的能力，我們必須在抵抗誘惑的過(guò)程中展現(xiàn)自己是自由的。因此，我們只有在自覺(jué)錘煉自己的自由精神的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自己教師品德(人格)的提升。

五、總之，教師品德的建設(shè)是一個(gè)總體性的問(wèn)題。它需要全社會(huì)的共同努力才能實(shí)現(xiàn)我們美好的愿望。既然教師品德建設(shè)的主體不僅僅是教師群體，那么，對(duì)主體的自我認(rèn)同和它者認(rèn)同就是不可缺少的意識(shí)。自我認(rèn)同是指每個(gè)社會(huì)群體對(duì)自己教師品德建設(shè)主體地位的認(rèn)同。它者認(rèn)同是指每個(gè)社會(huì)群體對(duì)其他社會(huì)群體主體地位的認(rèn)同。這意味著，每一個(gè)社會(huì)群個(gè)體都承擔(dān)著教師品德建設(shè)的重任，都肩負(fù)著不能推卸的歷史責(zé)任；這還意味著，每一個(gè)社會(huì)群體都應(yīng)當(dāng)尊重其他群體對(duì)教師品德建設(shè)所作的努力和貢獻(xiàn)；這還意味著教師品德建設(shè)的努力是雙向的，而不是單向的。盡管如此，作為教師，永遠(yuǎn)不可忘記自己的職業(yè)使命，必須樹立教師品德自我養(yǎng)成的意識(shí)，永遠(yuǎn)不可松懈自己的努力，永遠(yuǎn)不可借外部環(huán)境的不理想而放縱自己，應(yīng)當(dāng)全面提升自己從事職業(yè)必備的品德要素，因?yàn)?，這既是教師不可推卸的社會(huì)義務(wù)和責(zé)任，也是自己生命的真實(shí)體現(xiàn)。

[1] 亞里斯多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭譯.北京:商務(wù)印書館,1981:140.

[2] 黑格爾.小邏輯[M].賀麟，譯.北京:商務(wù)印書館,1980:363.

[3] 康德.實(shí)踐理性批判[M].鄧曉芒,楊祖陶,譯.北京:人民出版社,2003:43.

[4] 馬克思恩格斯.共產(chǎn)黨宣言.馬克思恩格斯選集.第一卷[M].北京:人民出版社,1966:260.

[5] 黑格爾.歷史哲學(xué)[M].北京:三聯(lián)出版社,1956:57.

[6] 恩格斯.社會(huì)主義從空想到科學(xué)的發(fā)展.馬克思恩格斯選集.第三卷[M].北京:人民出版社,1966:491.