課堂提問是課堂教學(xué)的基本形式之一。有效的課堂提問能激發(fā)學(xué)生思維的興趣，增強(qiáng)學(xué)生思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性，也能使學(xué)生在接受新知的過程中向更高更遠(yuǎn)的層面飛躍。而無效的課堂提問則會(huì)干擾學(xué)生的思維進(jìn)程，增加他們理解課文的難度，甚至?xí)⑺麄兊乃季S導(dǎo)向歧途。在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，這種無效提問并不少見。

一、無效的語文課堂提問舉例

(一)多而雜的提問

有的教師缺乏對文章的整體把握和深入研讀，提問時(shí)“眉毛胡子一把抓”，貪多求全，使課堂陷入冗雜繁復(fù)的“滿堂問”中。

【案例一】《春酒》教學(xué)片段1

師:像樹木花草一樣，誰能沒有一個(gè)根呢?我若能忘掉故鄉(xiāng)，忘掉親人師友，忘掉童年，我寧愿擱下筆，此生永不再寫。琦君，這位超凡脫俗的游子已駕鶴西去，但留下了醇香的春酒，且讓我們用心用情去品嘗。

(師配樂范讀)

師:琦君的家在哪兒?

生(齊答):美國!

師:她還有一個(gè)家，又在哪兒?

生(齊答):永嘉!

師:《春酒》寫的是發(fā)生在哪個(gè)家里的故事?

生(快速地齊答):永嘉!

師(興高采烈地):客居美國的她能不能品嘗到這美得醉人的春酒呢?

生(拉長語調(diào)，興致勃勃地齊答):不——能——

師(似乎意猶未盡):如果將琦君家鄉(xiāng)的水空運(yùn)過來，用當(dāng)年琦君母親的秘方釀制，能不能釀出當(dāng)年的味道?

生(快速地、不假思索地齊答):不——能——

(有學(xué)生在座位上自語:“能!”但教師似乎沒有聽到這不和諧之音，只是擺手示意學(xué)生安靜)

這一段師生問答，沒有思想火花的碰撞與語言的感染，思考流于膚淺，同時(shí)也滋長了學(xué)生不假思索、信口開河的壞風(fēng)氣。

《春酒》一文情感醇厚而不露痕跡，清新的文字和素淡的筆調(diào)將生活中的一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)、一件件普通事物舒緩自如地寫出來，文章美點(diǎn)很多。但有的教師抓不準(zhǔn)文章的切入點(diǎn)，提的問題多而雜，導(dǎo)致學(xué)生失去了冷靜思考的時(shí)間與空間。

【案例二】《春酒》教學(xué)片段2

師:文中有一句話是母親說的，代表母親的為人處世原則，是哪一句呢?

生1:鞋差分，衣差寸，分分寸寸要留神。

師(“機(jī)關(guān)槍”似地追問):你認(rèn)為“分寸”的含義是什么?母親為什么從不喝酒?

(生1顯得誠惶誠恐，一下子說不出答案)

師(變換角度“引導(dǎo)”):你覺得母親是怎樣的人?為什么要介紹母親呢?

生(緩過神，籠統(tǒng)地回答):母親善良、慈祥、淳樸。

師:你認(rèn)為這樣的母親會(huì)生下怎樣的孩子?你知道舊社會(huì)女人在家庭中的地位是怎樣的?

(生1含糊其辭，敷衍了事)

師:文章寫過新年、吃春酒、喝會(huì)酒這幾件事，作者是怎樣把它們串起來的?事件中除了母親還有哪幾個(gè)人?作者用一些細(xì)節(jié)刻畫人物，描寫風(fēng)俗，請你找出來，說說細(xì)節(jié)描寫有什么作用?

(學(xué)生思考5分鐘)

師:在溫州，過年都有哪些習(xí)俗?

這堂課的一連串問題可謂不知所云。預(yù)設(shè)目標(biāo)到底是什么?學(xué)生在一個(gè)個(gè)指向模糊的“碎問碎答”中疲于奔命，根本無法深入理解、品味文本。

(二)缺乏思維深度的提問

這種提問集中體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:一是經(jīng)常提“是不是”“對不對”“好不好”“贊成嗎”“同意嗎”之類的問題;二是教師直接把問題的答案隱藏于提問中，即虛假提問，如“《蘆花蕩》講述的是一位老英雄的傳奇故事，奇在他神通廣大的本領(lǐng)，奇在他自信又自尊的性格，奇在他悠閑樂觀的情緒，請?jiān)谖闹姓页鱿鄳?yīng)的句子”;三是教師往往提“萬能鑰匙”式的問題，如“同學(xué)們讀了這篇課文后有什么感受，和大家交流一下”，“找找課文中你認(rèn)為最精彩的語句，讀一讀并說說好在哪里”，等等。

還有一種缺乏創(chuàng)造力的課堂提問也非常普遍，如一位教師上《夏感》，設(shè)計(jì)了這四個(gè)問題，要求學(xué)生一邊讀一邊思考:(1)作者筆下夏天的特點(diǎn)是什么?(2)作者是怎樣描寫夏天的?請從文中找出句子。(3)作者描寫夏天的景物時(shí)用了哪些修辭手法?有什么表達(dá)效果?(4)作者對夏天的感情是怎樣的?這些問題似乎包含了課文的主要內(nèi)容:夏天的特點(diǎn);具體的景物描寫;修辭手法的運(yùn)用;作者的情感。但真正上起課來，學(xué)生卻沒有興趣。因?yàn)檫@些問題沒有深入文本，沒有真正解讀作者獨(dú)特的表現(xiàn)夏感的方式，而且整個(gè)課堂完全是按教師教的思路進(jìn)行的。

(三)“話語霸權(quán)式”提問

新課程提倡“個(gè)性化閱讀”，它要求教師對文本能夠進(jìn)行個(gè)性化解讀，但實(shí)際的教學(xué)，有的教師對新課程理念理解不到位，以至于個(gè)性化解讀被異化為隨心所欲的解讀，有時(shí)甚至將錯(cuò)誤的解讀強(qiáng)加于學(xué)生。

如《湖心亭看雪》的教學(xué)，很多教師都會(huì)在拓展延伸部分結(jié)合《西湖夢尋》《陶庵夢憶自序》，談到張岱等清高脫俗的士人的心靈世界。可是有一教師在學(xué)生連文言詞句的疏通都有問題的情況下，大談這一階層知識(shí)分子的孤傲與清高，學(xué)生顯得茫然而被動(dòng)。還有一位在引導(dǎo)學(xué)生理解“強(qiáng)飲三大白”一句時(shí)，引用作者曾經(jīng)寫過的說自己鄙視富人尋歡作樂的文字片段，引導(dǎo)學(xué)生類比，得出“強(qiáng)”是“勉強(qiáng)”的意思，進(jìn)而得出“作者鄙視那個(gè)在湖心亭尋歡作樂的人，才一千個(gè)不愿意，勉強(qiáng)喝酒”的結(jié)論。這樣，教師就把自己錯(cuò)誤的解讀強(qiáng)加給學(xué)生了。

(四)與“語文”無關(guān)的提問

一教師上朱自清的《背影》，課堂提問質(zhì)疑:“作者的文章沒有遵守交通規(guī)則，隨意翻越鐵路，有損父親形象的高大，作者選擇這樣的素材恰當(dāng)嗎?”這樣的教學(xué)，由于教師提問的不恰當(dāng)，就滑向了“非語文”的泥沼。

有一教師教《羚羊木雕》，撇開語言文字不講，鄭重地提出了三道思考題:(1)人格認(rèn)識(shí)判斷題:父母的做法對不對?(2)價(jià)值觀念選擇題:誠信和木雕哪個(gè)更重要?(3)人際關(guān)系回答題:我和父母之間的關(guān)系應(yīng)該如何處理?這三個(gè)問題就把語文課上成了思想政治課，模糊語文學(xué)科的特點(diǎn)，淡化了語文學(xué)科的性質(zhì)，導(dǎo)致語文失去了它本身的魅力。

這樣的現(xiàn)象在說明文的教學(xué)中更是常見:上《大自然的語言》，大量地提問物候知識(shí);上《生物入侵者》，大量提問生物知識(shí);等等。

二、有效語文課堂提問的特征

(一)覆蓋面廣

有效的問題往往是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的主問題，問域?qū)掗?，學(xué)生可作多角度思索，需要綜合處理全文的主要信息方能解決。如教《孔乙己》，一教師就抓住“‘笑’為隱含的敘述線索”來設(shè)題，要求學(xué)生找出文中的多處“笑”并思考其含義。魯迅以笑寫了旁觀者的無情，同時(shí)指出他們也是被笑的人物，因?yàn)樵谀恰翱吹靡姷男τ氨澈螅[藏著看不見的眼淚”。這個(gè)主問題的設(shè)計(jì)著眼于帶動(dòng)學(xué)生對整篇課文的理解品讀，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，能形成一個(gè)較長時(shí)間的有效教學(xué)活動(dòng)的“板塊”。

(二)穿透力強(qiáng)

有效提問直接指向課文主旨，往往是解讀課文的重點(diǎn)難點(diǎn)。如教《范進(jìn)中舉》，有一教師根據(jù)文中范進(jìn)的一句話“中了，就好了!”設(shè)計(jì)了一個(gè)指向文章重難點(diǎn)的問題:“為什么范進(jìn)說‘中了，就好了’?”這一問題可以使學(xué)生了解范進(jìn)中舉前后的生活狀況、社會(huì)地位等的變化，又可以由此深入理解小說的主題。在探究的過程中，這一問題又可以分解為三個(gè)小問題:(1)范進(jìn)中舉前后，生活狀況有了什么變化?(2)別人對他的看法有了什么變化?(3)這種變化的根源是什么?它反映了什么樣的社會(huì)現(xiàn)象?這些問題可以啟發(fā)學(xué)生全方面搜集和整合文本內(nèi)容，達(dá)到追根溯源的效果。

(三)探究性強(qiáng)

真正有效的問題，不是輕而易舉就能完成的，而是往往需要學(xué)生通過自主探究才能完成。如教《我的叔叔于勤》，一教師就嘗試讓學(xué)生分小組根據(jù)自己的閱讀感悟，寫“課文導(dǎo)讀”。這需要學(xué)生對文本進(jìn)行透徹的理解。

三、有效語文課堂提問的實(shí)施策略

(一)圍繞重點(diǎn)、難點(diǎn)提問

語文課堂有效提問的首選途徑是圍繞重點(diǎn)、難點(diǎn)來展開。找準(zhǔn)文章切入點(diǎn)，有助于學(xué)生把握文本的深層意蘊(yùn)。

如教《藤野先生》，可以這樣提問:“魯迅為什么離開東京去仙臺(tái)?為什么要離開仙臺(tái)放棄學(xué)醫(yī)?”這兩個(gè)問題就是把握文章解讀的重點(diǎn)。

再如教《孤獨(dú)之旅》，由于小說人物所處的年代、生存環(huán)境與如今的學(xué)生有著天壤之別，學(xué)生不易引起共鳴。對此，有教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題:“請品味文章結(jié)尾‘鴨子長大了，肥碩了，下蛋了!’這句話，結(jié)合課文內(nèi)容說說這句話有什么深意?”學(xué)生討論之后，領(lǐng)悟到了“杜小康經(jīng)歷人生的暴風(fēng)雨之后長大了”。接著，教師巧妙地運(yùn)用著名特級(jí)教師胡明道的假設(shè)教學(xué)法，讓學(xué)生把杜小康讀成“我”，把杜雍和讀作“爸爸”，并加入自己的人生體驗(yàn)進(jìn)行朗讀。學(xué)生的朗讀很動(dòng)情，且在不自覺中參與了對文本的再創(chuàng)作，增強(qiáng)了可信度。

(二)設(shè)置矛盾提問

矛盾是打開學(xué)生思考之門的鑰匙，有矛盾才能激發(fā)學(xué)生思考的積極性，因此善于設(shè)置矛盾，揭示矛盾，是創(chuàng)造高質(zhì)量提問的關(guān)鍵。

如《云南的歌會(huì)》一課的教學(xué)，溫州實(shí)驗(yàn)中學(xué)楊聰老師抓住了一個(gè)很關(guān)鍵的信息點(diǎn):意思。文中提到兩處意思:一處是“最有意思的是云雀”;還有一處是“僅是這個(gè)唱法就極其有意思”。楊老師在教學(xué)中采用的第一個(gè)主問題是“從文本細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)意思”;第二個(gè)主問題是“第四段過多的自然環(huán)境描寫沖淡了歌會(huì)的主題，沒意思，你認(rèn)為呢”;第三個(gè)主問題是“抓住‘活人’一詞談作家的意思”。于是就有了“有意思—沒意思—有意思”的教學(xué)，這一過程充滿矛盾與生機(jī)。

(三)在文本留白處提問

語文教材中所選的作品大多是經(jīng)典之作，這些優(yōu)秀作品中的留白都能體現(xiàn)作者的匠心，蘊(yùn)涵著深刻的含義。在文本的留白處設(shè)問，可以啟發(fā)學(xué)生多角度進(jìn)行思考，進(jìn)而加深對課文的理解。

一教師上《丑小鴨》，讓學(xué)生選擇下面的一兩個(gè)假設(shè)說話，(1)假如丑小鴨忍辱負(fù)重，待在養(yǎng)雞場不走;(2)假如丑小鴨貪圖安逸，在老太婆家定居;(3)假如丑小鴨到處流浪，一直到死也沒變成白天鵝;(4)假如丑小鴨見到白天鵝后因?yàn)樽詰M而遠(yuǎn)離天鵝群;(5)假如這只可憐的丑小鴨一直這么丑下去;(6)假如一開始人們就認(rèn)出了那只天鵝蛋;(7)假如丑小鴨一開始就知道自己是只天鵝;(8)假如丑小鴨變成白天鵝的消息傳到了過去生活的地方。如果說前面兩個(gè)假設(shè)還是拘泥于文本及教參中說的“在惡劣的環(huán)境中只有通過堅(jiān)持不懈的奮斗就能取得最終的成功”這個(gè)主題，那么其他假設(shè)可以說很好地開拓了學(xué)生思維，讓學(xué)生可以與文本展開對話，從而避免閱讀教學(xué)的“說教化”傾向。