[摘要]回溯了研究性教學(xué)的歷史演進(jìn)。從18世紀(jì)啟蒙思想家盧梭主張讓學(xué)生通過(guò)自己在生活中、在活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)，到19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的杜威、克伯屈提出的探究學(xué)習(xí)和布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都蘊(yùn)含著一個(gè)共同的特點(diǎn):研究與探索。研究性教學(xué)源于問題，圍繞問題來(lái)開展教學(xué)、師生共同探究，彰顯自由精神。對(duì)于教師自由地從事研究與教學(xué)，更直接地支持來(lái)自大學(xué)，需要大學(xué)創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，尊重教師應(yīng)有的學(xué)術(shù)權(quán)利。

[關(guān)鍵詞]研究性教學(xué);學(xué)術(shù)自由;學(xué)習(xí)自由;自由精神

[中圖分類號(hào)]G642.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2010)04-0013-04

推進(jìn)研究性教學(xué)是高校為了實(shí)現(xiàn)辦學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才邁出的關(guān)鍵的第一步。對(duì)研究性教學(xué)進(jìn)行理論研究和實(shí)踐探索具有很重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1研究性教學(xué)的歷史追溯

研究性教學(xué)最早可追溯到古希臘蘇格拉底的“問答法”，這是一種通過(guò)訪問、交談或爭(zhēng)辯進(jìn)行教學(xué)的方法，在教學(xué)中，蘇格拉底不是把現(xiàn)成的結(jié)論告訴學(xué)生，而是在對(duì)話中向?qū)W生提出問題，引導(dǎo)學(xué)生去懷疑他們自己的觀念的前提，一步步激發(fā)學(xué)生自己去尋求答案。蘇格拉底采用這種方法是因?yàn)樗J(rèn)為真理存在于每個(gè)人的心靈之中，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)存在于自己內(nèi)心的真理，而不是向?qū)W生灌輸真理。經(jīng)由這種方法的引導(dǎo)，學(xué)生可以除去特殊事例的蒙蔽，認(rèn)識(shí)到什么是普遍的原則、什么是自在自為的真和善，從而成為“有思考力”的、有完美道德和智慧的人。處在這種教學(xué)中的教師，不以有知者自居，不是以炫耀和訓(xùn)誡的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生，而是與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話、互相激發(fā)、共同尋求正確答案，這就使得學(xué)生的求知過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)的、有著自己自由空間的探索過(guò)程。蘇格拉底在教學(xué)中不預(yù)設(shè)任何先在的前提，對(duì)話的結(jié)果也常常沒有確切的定論，而是讓學(xué)生在提問、反駁、歸納等過(guò)程中進(jìn)行自由的思考、自由的表達(dá)，使他們?cè)趹岩伤妓?、否認(rèn)、確信的過(guò)程中敞開心靈、提升思維的層次，由此成為擁有理性、智慧的自由人。

18世紀(jì)啟蒙思想家盧梭主張讓學(xué)生通過(guò)自己在生活中，活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)來(lái)學(xué)習(xí)。他給教師的建議是:“你提出一些他能理解的問題，讓他自己去解答。要做到:他所知道的東西，不是由于你的告訴而是由于他自己的理解。不要教他這樣那樣的學(xué)問，而要由他自己去發(fā)現(xiàn)那些學(xué)問。你一旦在他心中用權(quán)威代替了理智，他就不再運(yùn)用他的理智了，他將為別人的見解所左右。”[1]盧梭認(rèn)為，教育的根本目的是培養(yǎng)自然人，這種自然人擁有自由意志，能夠用自己的眼睛去看，用自己的心去想，是自然天性獲得充分解放，有獨(dú)立個(gè)性、身心獲得自由和諧發(fā)展的人。

盧梭主張良好的教育應(yīng)保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的天性，讓他們?cè)谧匀坏臓顟B(tài)下獲得自由發(fā)展。具體到教學(xué)中，盧梭認(rèn)為，對(duì)周圍事物的好奇心和探究興趣是學(xué)生自由活動(dòng)和不斷生長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力，也是學(xué)生的基本天性，教學(xué)應(yīng)予以尊重，創(chuàng)設(shè)問題產(chǎn)生的情境，為學(xué)生提供自主選擇的機(jī)會(huì)，讓他們從周圍的世界中自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，而不是把書本知識(shí)作為現(xiàn)成的信條來(lái)接受。這樣的教學(xué)顯然不只是讓學(xué)生更好地掌握知識(shí)或是把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，而是為了使學(xué)生成為有著獨(dú)立人格、能夠自主做出正確判斷、實(shí)現(xiàn)自己意志的真正自由的人。

19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的杜威、克伯屈等美國(guó)教育家提出讓學(xué)生通過(guò)探究活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，其目的是發(fā)展學(xué)生的思維能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的自由精神。杜威認(rèn)為，人處于問題情境當(dāng)中會(huì)產(chǎn)生疑難問題，從而觸發(fā)人的思維活動(dòng)，思維又支配人去行動(dòng)、去學(xué)習(xí)、去接觸自然與社會(huì)，在實(shí)際活動(dòng)中設(shè)法解決疑難，獲得經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)歷過(guò)的情境可以激發(fā)人的思維，而思維中又包括對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反復(fù)觀察、思考、假設(shè)、推理等活動(dòng)，通過(guò)這一系列活動(dòng)，人的已有經(jīng)驗(yàn)將獲得不斷更新、改造與充實(shí)，思維獲得了很好的發(fā)展。因此，杜威建議在教學(xué)中，“第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境，要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)活動(dòng);第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題;第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開所想出的解決問題的方法;第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效?！盵2]杜威如此看重學(xué)生思維的發(fā)展，是因?yàn)樗麍?jiān)信“只有那些學(xué)會(huì)了獨(dú)立思維、探究以及把運(yùn)用理智作為一種方法的人，才不會(huì)受迷信宣傳以及專制教條的影響。一個(gè)有批判性思維的人，正是民主體制最重要的組成部分。”[3]杜威是想通過(guò)發(fā)展學(xué)生思維的探究活動(dòng)培養(yǎng)人的自由精神，使其在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮重要作用。而要養(yǎng)成自由精神，就必須在教學(xué)中為其提供思想、言論和探究的自由，使人能主動(dòng)思考、獨(dú)立觀察、富有見識(shí)地發(fā)現(xiàn)以及能靈活應(yīng)對(duì)多變的世界，使其成為具有理智力量和獨(dú)特個(gè)性的人。

20世紀(jì)60年代，美國(guó)教育家、心理學(xué)家布魯納推崇“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程和本質(zhì)不是被動(dòng)型刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是一個(gè)主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，即教學(xué)過(guò)程是學(xué)生自己主動(dòng)構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地、自由地發(fā)現(xiàn)和獲取知識(shí)。他說(shuō):“認(rèn)識(shí)是一個(gè)過(guò)程，決不是一個(gè)結(jié)論?！盵4]在這一過(guò)程中，學(xué)生的自由探索尤為重要，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不單是讓學(xué)生去掌握一般原理，同時(shí)還要發(fā)展學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)、調(diào)查研究、推測(cè)和預(yù)感以及對(duì)待獨(dú)立解決難題等具有自由的心態(tài)和積極主動(dòng)的態(tài)度。布魯納注意到直覺思維對(duì)于人從事創(chuàng)造性活動(dòng)的重要意義。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中充滿自由的嘗試、猜想和領(lǐng)悟，無(wú)疑有助于直覺思維能力發(fā)展。教師所要做的是創(chuàng)設(shè)一個(gè)讓學(xué)生可以自由想象、大膽推測(cè)的情境促使學(xué)生的直覺思維乃至創(chuàng)造性得以健全發(fā)展。

2研究性教學(xué)的理論與實(shí)踐

從上述研究性教學(xué)的歷史回溯中可以看出，無(wú)論是蘇格拉底的問答法、盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)，還是杜威的探究教學(xué)、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都蘊(yùn)含著一個(gè)共同的特點(diǎn):研究與探索。研究性教學(xué)由于注重讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，都十分有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握以及研究能力、解決問題能力的提高，但研究性教學(xué)的目的遠(yuǎn)不只是讓學(xué)生更好地掌握某種知識(shí)、發(fā)展某種能力，而是讓學(xué)生在探索知識(shí)鍛煉能力的過(guò)程中彰顯人的本性。研究性教學(xué)充分體現(xiàn)人的本性，以人為本是研究性教學(xué)的核心。“人在他稍縱即逝的有生之間，去審視、批判、認(rèn)知，并在幻想中去創(chuàng)造。在他所知道的世界中，這種自由屬于他所有;在這種自由中，他優(yōu)越于他的外在生活的不可抗拒力量?！盵5]研究性教學(xué)正是基于人的自由天性來(lái)展開教學(xué)的。它的教學(xué)目標(biāo)既關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用，但更看重學(xué)生在探究知識(shí)的過(guò)程中所獲得的自由探索的樂趣與體驗(yàn);既注意學(xué)生分析問題、解決問題能力的提高，也注重學(xué)生在解決問題的過(guò)程中所經(jīng)受的理智的挑戰(zhàn)和內(nèi)心的震撼，關(guān)注學(xué)生在過(guò)程中燃起的探究欲望及建立起來(lái)的信心和勇氣。重視讓學(xué)生在創(chuàng)新的過(guò)程中形成獨(dú)立思考、自主選擇、自主判斷、敢于質(zhì)疑、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)莫?dú)立人格和自由精神。

研究性教學(xué)通常是源于問題、圍繞問題來(lái)展開教學(xué)，這使得整個(gè)教學(xué)過(guò)程具有十分明顯的開放性與較大的自由度。教師可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題的情境，但并不給定具體的問題，而是通過(guò)問題情境喚起學(xué)生的問題意識(shí)，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。這樣一來(lái)，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平來(lái)設(shè)定研究目標(biāo)，而不會(huì)由教師預(yù)先設(shè)定統(tǒng)一的目標(biāo)，因而目標(biāo)成為了學(xué)生自主探究與發(fā)展的內(nèi)在要求，而非外部強(qiáng)加的“指令”。學(xué)生在思考問題和解決問題的過(guò)程中，教師可以提出相關(guān)的內(nèi)容與方式方法以供參考，但是究竟選擇哪些內(nèi)容、采用什么方法，學(xué)生可以根據(jù)自己所遇到的實(shí)際問題自由作出選擇，而非由教師來(lái)規(guī)定，在這一過(guò)程中，學(xué)生有充分的自由去選擇自己客觀的內(nèi)容和方法，可以大膽懷疑、猜測(cè)，去獨(dú)立觀察，富有遠(yuǎn)見的發(fā)現(xiàn)，可以進(jìn)行沒有把握的，要有失敗風(fēng)險(xiǎn)的實(shí)驗(yàn)，可以自由表達(dá)與眾不同的觀點(diǎn)。學(xué)生在整個(gè)探究過(guò)程中是自覺自愿、積極主動(dòng)的，教師所要做的，是為學(xué)生提供盡可能多的機(jī)會(huì)，“使他們自己思考，制定自己的計(jì)劃，系統(tǒng)地闡述自己的問題，使他們的想法得以實(shí)現(xiàn)，并且檢驗(yàn)他們的計(jì)劃和想法，以確定其結(jié)果”[3]。研究性教學(xué)所追求的不只是學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期要求、符合確定不疑的答案，甚至還不僅僅是運(yùn)用多少知識(shí)解決了多少問題，而是注重學(xué)生在研究過(guò)程中自我價(jià)值的自由實(shí)現(xiàn)，并經(jīng)由研究、解決問題引發(fā)學(xué)生更多的問題，激起學(xué)生繼續(xù)探究的欲望和信心。

研究性教學(xué)中的師生關(guān)系是師生雙方在共同探究、合作、交流的過(guò)程形成的對(duì)話關(guān)系。這種對(duì)話關(guān)系是自由而愉悅的。教師不把學(xué)生看作是單純的被教育的對(duì)象，而把他們看作是和自己一樣具有獨(dú)立自主意識(shí)的人。師生在探究活動(dòng)中相互尊重，坦誠(chéng)相見，教師不會(huì)讓學(xué)生的意識(shí)強(qiáng)制性地服從自己的意識(shí)，不獨(dú)自占有對(duì)學(xué)生話語(yǔ)作出最后裁決的權(quán)利，而是讓整個(gè)教學(xué)成為一個(gè)對(duì)話探究的世界，讓每一個(gè)學(xué)生的思想光芒在教學(xué)中充分地顯現(xiàn)出來(lái)。在這種關(guān)系中，教師放棄了絕對(duì)真理代言人的形象而作為探究活動(dòng)的參與者與學(xué)生進(jìn)行真誠(chéng)的對(duì)話;學(xué)生也不再是教師意識(shí)簡(jiǎn)單的載體，而是一個(gè)個(gè)有著自己充分自我意識(shí)的獨(dú)立主體。師生在教學(xué)中可以意見相異，甚至進(jìn)行激烈的爭(zhēng)論，但爭(zhēng)論雙方自始自終是平等而自由的。教師平等地與學(xué)生對(duì)話，認(rèn)真地“聽”學(xué)生說(shuō)的“話”，把學(xué)生的話看成是一種有同等價(jià)值的思想、觀點(diǎn)。教師與學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在對(duì)話的過(guò)程中，雖然教師的話與學(xué)生的話發(fā)生緊密的聯(lián)系，但并不吞沒學(xué)生的話，不強(qiáng)行要求學(xué)生聽話，而是充分保留學(xué)生說(shuō)話的權(quán)利。在整個(gè)探究過(guò)程中，每一種觀點(diǎn)都獲得了相對(duì)獨(dú)立的地位，每一種情感態(tài)度都具有相對(duì)的合理性。教師可以不同意學(xué)生的思想觀點(diǎn)，但卻不抹殺和壓制那些觀點(diǎn)，他只是同學(xué)生爭(zhēng)論和對(duì)話。而學(xué)生也不必刻意揣摩教師的意圖，強(qiáng)迫自己融入教師的意識(shí)，他們可以堅(jiān)持自己的立場(chǎng)，可以不同意教師的思想觀點(diǎn)并與之爭(zhēng)論。在探究活動(dòng)中，讓教師放棄對(duì)學(xué)生高高在上的控制并不是否認(rèn)教師對(duì)學(xué)生的積極作用，學(xué)生獲得充分的自我意識(shí)和發(fā)展的無(wú)限可能性并不意味著教師就是一個(gè)消極的無(wú)所作為的因素，相反，教師在共同研究過(guò)程中的對(duì)話態(tài)度對(duì)學(xué)生自由探究、盡情發(fā)展具有無(wú)形的激勵(lì)作用。而教師自己在教學(xué)中也不再是一個(gè)已經(jīng)預(yù)先固定和完成的因素，他的自我意識(shí)與能力在教學(xué)中也處于不斷發(fā)展、變化和深化的狀態(tài)。師生雙方都在平等、自由的氛圍中不斷地豐富、拓展、改變自己，共同經(jīng)歷著理智的挑戰(zhàn)、思想的碰撞，體驗(yàn)著探究過(guò)程的艱辛與快樂、失望與滿足，展現(xiàn)著各自的生命活力，共同獲得生命品質(zhì)的提升。

3研究性教學(xué)中彰顯自由精神

研究性教學(xué)的研究性需要教師自己能夠擔(dān)當(dāng)起學(xué)術(shù)研究的工作，具有學(xué)術(shù)研究的能力和獨(dú)立、自由的精神。事實(shí)上，研究性教學(xué)的自由精神首先是從教師自己從事研究活動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的自由精神開始的，學(xué)生自由品格的培養(yǎng)并非是教師在教學(xué)中“要求”出來(lái)、“教”出來(lái)的，而是靠教師自身的精神熏染而成。教師在學(xué)術(shù)研究中自由地選擇課題，根據(jù)學(xué)術(shù)研究的規(guī)律自由地設(shè)計(jì)研究方案，在研究過(guò)程中自由地選擇科學(xué)研究方法，堅(jiān)持科學(xué)的治學(xué)原則與態(tài)度，不屈從于任何權(quán)勢(shì)或反科學(xué)的勢(shì)力。對(duì)于通過(guò)科學(xué)研究得出的結(jié)論，教師能自由地進(jìn)行表達(dá)，能堅(jiān)持自己的見解而不受權(quán)威、社會(huì)偏見、非科學(xué)的常規(guī)和習(xí)慣所左右。在教學(xué)過(guò)程中能根據(jù)教學(xué)的需要自由地選擇和使用教材，能自由地開發(fā)有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的課程資源，能依據(jù)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生特點(diǎn)自主選擇具體的教學(xué)方式、方法和手段，能自由地引導(dǎo)學(xué)生就某些學(xué)術(shù)或社會(huì)問題進(jìn)行學(xué)理討論，能瀟灑地講授通過(guò)自己潛心思考得出的觀點(diǎn)。教師在這些自由活動(dòng)中所體現(xiàn)出來(lái)的精神無(wú)疑能讓學(xué)生耳濡目染、心有所會(huì)。

教師自由精神的形成與體現(xiàn)有賴于教師自己內(nèi)心的自覺，也需要社會(huì)與學(xué)校提供適宜的環(huán)境與條件。教師需要明確的是，“學(xué)術(shù)在本質(zhì)上必然是獨(dú)立的、自由的，不能獨(dú)立自由的學(xué)術(shù)，根本不能算是學(xué)術(shù)?！偃缫环N學(xué)術(shù)，只是政治的工具，文明的粉飾，或者為經(jīng)濟(jì)所左右，完全為被動(dòng)的產(chǎn)物，那么這一種學(xué)術(shù)，就不是真正的學(xué)術(shù)。因?yàn)檎嬲膶W(xué)術(shù)是人類理智和自由精神最高的表現(xiàn)?！盵6]

當(dāng)然，教師學(xué)術(shù)研究與教學(xué)的自由也需要社會(huì)和學(xué)校提供一定程度的保障?！皩W(xué)術(shù)自由是與社會(huì)的一般自由不能截然分開的。當(dāng)一個(gè)社會(huì)失去了自由時(shí)，學(xué)術(shù)自由是毫無(wú)保障的。只有在一個(gè)開放的民主法治社會(huì)，學(xué)術(shù)自由才有實(shí)現(xiàn)發(fā)展的機(jī)會(huì)?！盵7]教師作為社會(huì)的成員，“只有在學(xué)術(shù)自由和高等教育機(jī)構(gòu)自治的氣氛中才能充分享受教育、教學(xué)和研究的權(quán)利，而且公開交流研究成果、設(shè)想及意見是高等教育的根本任務(wù)所在，并能有力地保證學(xué)術(shù)工作及研究的準(zhǔn)確性與客觀性?！盵8]當(dāng)社會(huì)能為教師提供自由地從事學(xué)術(shù)研究，自由地思想、表達(dá)和交流的氛圍和條件時(shí)，他才能無(wú)所猜忌，專心進(jìn)行研究，以客觀的態(tài)度、理智的方法、獨(dú)特的視角從容地探討真理，對(duì)被遮蔽的問題公正地做出評(píng)判，在教學(xué)過(guò)程中坦率地表明自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和態(tài)度。

“對(duì)于教師自由地從事研究與教學(xué)，更直接的支持來(lái)自大學(xué)，需要大學(xué)創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、自由的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，尊重教師所應(yīng)有的學(xué)術(shù)權(quán)利，允許學(xué)術(shù)研究上的多種聲音并存，鼓勵(lì)教師發(fā)表與眾不同的見解，通過(guò)多種方式探究和傳播科學(xué)知識(shí)及思想文化?！盵9]正如蔡元培先生所言“大學(xué)以思想自由為原則。在中古時(shí)代，大學(xué)教學(xué)受教會(huì)干涉，教員不得以違禁書籍授學(xué)生。近代思想之公例，既被公認(rèn)，能完全實(shí)現(xiàn)之者，厥惟大學(xué)。大學(xué)教員所發(fā)表之思想，不但不受任何宗教或政黨之拘束，亦不受任何著名學(xué)者之牽掣。茍其卻有所見，而言之成理，則雖在一校中，兩相反對(duì)之學(xué)說(shuō)，不妨同行并行，而一任學(xué)生之比較而選擇，此大學(xué)之所以為大也?！盵10]大學(xué)可以通過(guò)動(dòng)員、比賽、觀摩等形式提倡和推動(dòng)研究性教學(xué)，可以通過(guò)培訓(xùn)讓教師掌握研究性教學(xué)的實(shí)施策略和方法，可以想方設(shè)法為教師的教學(xué)提供相應(yīng)的物質(zhì)條件，但更重要的是，要為教師自由地進(jìn)行研究和研究性教學(xué)提供廣闊、開放的、可以盡情施展才華的空間，使其自由品格得以弘揚(yáng)，內(nèi)在于研究性教學(xué)的自由精神得以凸顯。

學(xué)生學(xué)習(xí)的自由同樣是研究性教學(xué)不可以輕視的。研究性教學(xué)中的學(xué)習(xí)自由包括選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和研究課題的自由，自主確定研究方案和方法途徑的自由，在探究過(guò)程中獨(dú)立思考、充分表達(dá)見解的自由，對(duì)學(xué)習(xí)和研究過(guò)程進(jìn)行自我調(diào)控的自由等。學(xué)習(xí)自由的核心是思想自由，“它包括具體的猜疑、探究、掛慮、創(chuàng)造和確立試驗(yàn)性假設(shè)，進(jìn)行沒有把握的，要冒浪費(fèi)、損失和錯(cuò)誤風(fēng)險(xiǎn)的試驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)。顯然，自由并不單單意味著對(duì)約束的擺脫，如對(duì)慣例、檢查制度以及偏狹教條的擺脫，因?yàn)檫@些只為個(gè)人解放提供必要的機(jī)會(huì)。在充分利用這個(gè)機(jī)會(huì)來(lái)取得建設(shè)性和創(chuàng)造性的成就方面，自由具有積極的意義。”[3]學(xué)生在研究性教學(xué)中需要有教師的指導(dǎo)，但指導(dǎo)不是灌輸、不是宣傳、不是訓(xùn)練，而是喚起學(xué)生與生俱來(lái)的探究欲望，引發(fā)他們大膽想象、自由思考、自主選擇和判斷，允許他們質(zhì)疑學(xué)術(shù)權(quán)威的觀點(diǎn)、表達(dá)與教師不同的意見，寬容他們?cè)谔骄窟^(guò)程中的失誤，尊重他們?cè)趧?chuàng)造活動(dòng)中的獨(dú)特體驗(yàn)，善待他們通過(guò)自己的研究得出的結(jié)論?！皩W(xué)校的教育教學(xué)制度也應(yīng)為學(xué)生自由地進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)提供保障，使他們免于外在的強(qiáng)迫、灌輸、壓制，真正擁有學(xué)習(xí)、探究的自由。”[9]“在自由的教育制度中，學(xué)生擺脫了絕對(duì)的、無(wú)所不包的教育體系或課程，取而代之的是他們得到鼓勵(lì)去從事發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造。為使每個(gè)人都能發(fā)展出一種完整的個(gè)性，就得考慮他獨(dú)特的感受、選擇、對(duì)條件的利用和反應(yīng)?！盵3]顯然，這是學(xué)生自由學(xué)習(xí)、自主探索、形成獨(dú)立人格與精神的不可或缺的條件。

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