摘 要:高等教育大眾化過(guò)程中的異化表現(xiàn)為教育性質(zhì)、教育組織、教育目的、人際關(guān)系和大學(xué)精神的異化。異化的實(shí)質(zhì)是高等教育大眾化不深刻、不完善。消解高等教育的異化應(yīng)該堅(jiān)持科學(xué)理性的高教發(fā)展意識(shí)，不斷推動(dòng)高等教育大眾化的深入發(fā)展。

關(guān)鍵詞:高等教育;大眾化;教育異化;消解

一、何為高等教育異化

有學(xué)者充滿(mǎn)理性的指出，現(xiàn)代教育背離了教育的初始目的，它不僅沒(méi)有解放人，使人獲得更多的幸福，反而使人受到了更多的壓迫。“從當(dāng)今的教育來(lái)看，知識(shí)不但沒(méi)有使人獲得更多的自由和解放，相反，卻成為統(tǒng)治學(xué)生發(fā)展的權(quán)威。學(xué)生受的教育越多，生命力越是痿弱，心靈和道德受到的傷害也越多，這就是教育的異化?！盵1]顯然，所謂教育異化，即指人被作為自己創(chuàng)造物的教育所支配和奴役，從而使人的個(gè)性不能全面發(fā)展，甚至畸形發(fā)展。教育異化具體表現(xiàn)為:一是教育失去了它在本義上作為人培育下一代使之更好的創(chuàng)造自然和社會(huì)的手段，而反過(guò)來(lái)操縱了下一代人;二是教育的目的成為下一代人的發(fā)展的目的，而人的發(fā)展成為了達(dá)到教育目的的手段，人被教育所操縱，教育把人異化了。前者是由于人的因素而使教育失去了它的本質(zhì)目的，教育的本來(lái)作用被歪曲地發(fā)揮，即“教育被異化”。后者是指教育或被異化了的教育培養(yǎng)的不是富于人性的人，而是失去人性的人，即“人被教育異化”。[2]所以教育異化表現(xiàn)為兩個(gè)方面，“教育被異化”是過(guò)程和現(xiàn)象，“人被教育異化”是結(jié)果和危害。

21世紀(jì)伊始，中國(guó)高等教育發(fā)展面臨兩個(gè)重要事物的挑戰(zhàn)，一是2001年中國(guó)加入WTO，二是快步邁入高等教育大眾化。2002年全國(guó)各類(lèi)高等學(xué)校在校生達(dá)到1600萬(wàn)左右，中國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15%，歷史性地跨入國(guó)際公認(rèn)的高等教育大眾化階段。2003年，全國(guó)各類(lèi)高等教育發(fā)展總規(guī)模達(dá)到1900多萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到17%;2004年“高等學(xué)校在校生超過(guò)2000萬(wàn)人，居世界第一位，毛入學(xué)率超過(guò)19%”[3];2005年，全國(guó)高等學(xué)校在學(xué)人數(shù)達(dá)2300萬(wàn)人，毛入學(xué)率為21%。中國(guó)高等教育正處于大眾化水平的深入發(fā)展階段?！霸诰⑹窖芯啃痛髮W(xué)向大眾高等教育機(jī)構(gòu)過(guò)渡、調(diào)整或創(chuàng)立新結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)多種問(wèn)題?！盵4]在當(dāng)前我國(guó)高等教育轉(zhuǎn)型時(shí)期，也出現(xiàn)了很多背離了高等教育初衷的問(wèn)題，導(dǎo)致一些矛盾的激化，也一定程度弱化甚至抵消了高等教育的功能和作用，給國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展帶來(lái)消極的影響。這個(gè)現(xiàn)象我們稱(chēng)之為高等教育的異化。

二、高等教育異化現(xiàn)象及審視

(一)高等教育異化現(xiàn)象

當(dāng)前我國(guó)高等教育異化，體現(xiàn)為教育自身的異化和人被教育異化，兩者互相交織，現(xiàn)象共生。

1. 教育性質(zhì)異化:高等教育文憑化

高等教育的文憑化，其實(shí)就是高等教育作用的虛化，無(wú)意義化。從表面上看，高等教育興旺蓬勃，可實(shí)質(zhì)卻已經(jīng)在很大程度上失去了其本來(lái)的社會(huì)功用和意義。近年媒體關(guān)于大學(xué)生就業(yè)難、大學(xué)生和民工、失業(yè)工人同場(chǎng)競(jìng)職，有些甚至落敗，及大學(xué)畢業(yè)生待遇等同于一般工人的報(bào)道屢見(jiàn)不鮮，還有大學(xué)生畢業(yè)后重新就讀技校等新聞，這些其實(shí)已經(jīng)深刻說(shuō)明了當(dāng)前高等教育文憑化的第一種情況:學(xué)校教授、學(xué)生學(xué)習(xí)了對(duì)于生活和工作毫無(wú)意義的知識(shí)，受不受教育幾無(wú)差別。主要表現(xiàn)為:有的學(xué)校專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、課程內(nèi)容嚴(yán)重脫離社會(huì)需求;當(dāng)前專(zhuān)業(yè)和職業(yè)選擇之間較低的相關(guān)程度，造成事實(shí)上大學(xué)生學(xué)了大量無(wú)用的課程;還有一類(lèi)是許多人工作已經(jīng)很出色，也很繁忙，但為了搞個(gè)碩士或博士頭銜，卻也要到大學(xué)學(xué)習(xí)，所學(xué)的課程可能對(duì)他的工作并無(wú)實(shí)質(zhì)幫助。

高等教育文憑化的第二種情況就是一切以文憑為本，接受高等教育的動(dòng)機(jī)、過(guò)程、結(jié)果都始終圍繞在文憑周?chē)?，高等教育完全脫離了“水平教育”、“知識(shí)學(xué)習(xí)”、“能力培養(yǎng)”和“人品養(yǎng)成”，這也是最為可怕的一個(gè)方面。當(dāng)前形形色色的各類(lèi)成人高等教育淋漓盡致地暴露了這個(gè)問(wèn)題及其弊端。充滿(mǎn)中國(guó)特色的夜大、電大、函授、成考、自考，還有或被承認(rèn)或不被承認(rèn)的黨校文憑，各種在職研究生教育，完全成了功利化的“文憑獲取”途徑。不管什么途徑，最終待遇一致，一視同仁。這種情況一方面刺激了人們對(duì)“文憑利益”的獲取欲望，導(dǎo)致高等教育出現(xiàn)越來(lái)越不純正的局面，同時(shí)也阻礙了真正高精尖人才的產(chǎn)生。

這種文憑化高等教育，不僅浪費(fèi)了各種物質(zhì)資源，更重要的是浪費(fèi)了很多人的寶貴時(shí)間，浪費(fèi)了很多人的青春年華，也敗壞了社會(huì)風(fēng)氣。

2. 教育組織異化:高校組織政府化

對(duì)于高等學(xué)校組織屬性的研判，總是停留在兩個(gè)方面:學(xué)術(shù)組織和行政組織，而且往往強(qiáng)調(diào)其學(xué)術(shù)屬性。我國(guó)高等教育還處于精英教育階段時(shí)，大學(xué)教師尤其是教授還是“稀有物種”，光環(huán)罩身，大學(xué)教授的學(xué)術(shù)權(quán)力在一定程度上還受到重視。然而隨著高校擴(kuò)招和教師隊(duì)伍的擴(kuò)大，大學(xué)教師的職位和教授頭銜自我貶值，嚴(yán)重影響到學(xué)校學(xué)術(shù)權(quán)力的發(fā)揮，高校學(xué)術(shù)組織的屬性也似乎無(wú)足輕重了，進(jìn)而蛻變成一個(gè)十足的行政體。陳丹青教授曾大膽痛陳大學(xué)教育正在用“行政思維”替代“教育思維”，想來(lái)令人唏噓。最能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題的莫過(guò)于2005年歲末《新華每日電訊》刊出的一篇專(zhuān)稿《高?！肮俦疚弧?中國(guó)教育不能承受之重》。文章指出，“近年來(lái)我國(guó)部分高校出現(xiàn)行政化傾向，一些人‘官本位’意識(shí)在增強(qiáng)?！薄拔覈?guó)一些院校被定為部級(jí)、副部級(jí)，連大學(xué)校長(zhǎng)也被分成局、廳、部等行政級(jí)別不同的干部?！薄澳壳啊俦疚弧庾R(shí)已經(jīng)滲透到一些高校黨政管理工作、教學(xué)科研管理工作、學(xué)者評(píng)價(jià)與學(xué)術(shù)認(rèn)定工作、利益分配等多個(gè)層面?，F(xiàn)在一些高校，有關(guān)教學(xué)、研究管理、生產(chǎn)福利的大小事務(wù)，大多由學(xué)校行政‘官員’決定，教授無(wú)法支配。高?！俦疚弧绊懼咝５臎Q策，就連教授資格的認(rèn)定，也是由有許多行政領(lǐng)導(dǎo)參與其中的各級(jí)職稱(chēng)評(píng)定委員會(huì)來(lái)評(píng)斷，即使這些部門(mén)的負(fù)責(zé)人有的是教授，但他們并不是以教授的身份，而是以行政官員的身份參與?！薄霸谠S多高校，人們普遍缺乏一種對(duì)科學(xué)與學(xué)術(shù)的敬畏之心和虔誠(chéng)之心，取而代之的是對(duì)‘行政權(quán)威’的羨慕。一些學(xué)術(shù)上有建樹(shù)的學(xué)者，都競(jìng)聘系主任、所長(zhǎng)、校長(zhǎng)等行政職務(wù)?！眻?bào)道借專(zhuān)家之口指出，“這有可能導(dǎo)致高校價(jià)值觀念和價(jià)值取向的偏離，使學(xué)人浮躁和學(xué)術(shù)異化”。

3. 教育目的異化:教育目標(biāo)功利化

高等教育意義何存?目的何在?從來(lái)都是一個(gè)讓學(xué)者充分展示見(jiàn)解的領(lǐng)域。有學(xué)者認(rèn)為:“文化融會(huì)與人格完善是牽涉高等教育的一個(gè)重要問(wèn)題，文化融會(huì)是內(nèi)容、形式和手段，人格完善是目標(biāo)、理想和結(jié)果?！盵5]哈佛大學(xué)校長(zhǎng)陸登庭(Neil.Rudenstine)指出:“大學(xué)教育應(yīng)該喚起我們的好奇，開(kāi)闊我們的視野，激發(fā)我們的思考，審視我們的價(jià)值、信仰，檢驗(yàn)我們的設(shè)想，這就是我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)哲學(xué)以及其他不同文化下的生活方式的原因。只有這樣，我們才能不斷地了解他人，同時(shí)更深刻地了解自己。這雖然是對(duì)教育的挑戰(zhàn)，但卻應(yīng)該是大學(xué)追求的理想。在這個(gè)意義上，美國(guó)大學(xué)更應(yīng)該注重基礎(chǔ)研究，并且不是懷著實(shí)用的心態(tài)，而是在對(duì)自然、人性深刻理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入探索?！盵6]然而當(dāng)前的一個(gè)現(xiàn)象是，“在遵循大眾高等教育思想的新興教育系統(tǒng)中，由于受其出身和抱負(fù)的影響，這些學(xué)生主要偏向于獲取有用的技能和知識(shí)，而不是偏向于成為以承載高深知識(shí)和培養(yǎng)思維、情感、教養(yǎng)為主要目標(biāo)的文化精英”[7]。伴隨著大眾化高等教育的來(lái)臨，當(dāng)高等教育距離所有人都那么近以后，我們反而越來(lái)越關(guān)注教育是否解決人們的種種功利需求，是否解放人的物質(zhì)欲望。接受高等教育似乎就只是為了滿(mǎn)足生存的需要，它僅僅成為謀生手段了。知識(shí)、技能、工藝成為教育者和受教育者追求的惟一目標(biāo)，人格完善這一根本目的卻被放棄;教育不再關(guān)心人的心靈世界，不再企盼精神的解放與崇高;高等教育自身似乎也放棄了對(duì)于教育的價(jià)值、意義和責(zé)任的思考。

當(dāng)前這種目標(biāo)功利性的異化突出表現(xiàn)為高等教育商品化、市場(chǎng)化和產(chǎn)業(yè)化傾向。盡管教育部負(fù)責(zé)人明確指出，反對(duì)教育產(chǎn)業(yè)化[8]，可是我們還是能明顯感覺(jué)到高等教育越來(lái)越成為市場(chǎng)和金錢(qián)的奴仆，越來(lái)越失去自己獨(dú)立的人格精神和教育價(jià)值，教育已異化為一種投資活動(dòng)。商人投資是為了賺錢(qián)，家長(zhǎng)掏錢(qián)是為了孩子將來(lái)賺大錢(qián)。愛(ài)因斯坦的先聲——“學(xué)校永遠(yuǎn)以此為目的:學(xué)生離開(kāi)學(xué)校時(shí)是一個(gè)和諧的人，而不是一個(gè)專(zhuān)家”至今仍振聾發(fā)聵。[9]

4. 人際關(guān)系異化:師生關(guān)系商品化

學(xué)校的人際關(guān)系最為重要的應(yīng)該是師生關(guān)系。師生關(guān)系對(duì)于學(xué)校和教育、老師和學(xué)生的意義是自不待言的。很多人回憶過(guò)去的大學(xué)生活時(shí)，有兩個(gè)方面是非常一致的，一是物資供給上的匱乏，二是充滿(mǎn)理智和溫情的師生關(guān)系。然而在物質(zhì)生活已經(jīng)豐富許多的今天，學(xué)生對(duì)于學(xué)校的記憶卻遠(yuǎn)沒(méi)有過(guò)去那么美好。有研究發(fā)現(xiàn)，隨著大學(xué)擴(kuò)招，大學(xué)師生關(guān)系發(fā)生了明顯的變化。當(dāng)前大學(xué)師生關(guān)系存在不少問(wèn)題:師生之間的交往頻率降低，教師的教學(xué)水平和職業(yè)道德受到質(zhì)疑，學(xué)生不尊重教師的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，師生不和諧的現(xiàn)象普遍存在等等。隨著高等教育從“精英教育”向“大眾教育”的轉(zhuǎn)變，高校學(xué)生不斷增加，教師總體趨于緊張，特別是1999年高校擴(kuò)招之后，在校學(xué)生人數(shù)猛增，專(zhuān)任教師處于全面緊張狀態(tài)，一些教師要擔(dān)任兩門(mén)甚至兩門(mén)以上的專(zhuān)業(yè)課程，由于教師數(shù)量的短缺帶來(lái)的教學(xué)工作壓力增大，加之高校教師科研工作及其它工作的壓力，他們很少有精力和時(shí)間來(lái)進(jìn)行師生之間的交流和溝通。[10]《信息時(shí)報(bào)》的一個(gè)調(diào)查顯示，在描述對(duì)母校的印象時(shí)，(大學(xué)生)除了留戀和感恩之外，“失望”、“和想象中不一樣”、“沒(méi)感覺(jué)”、“可算離開(kāi)了”這樣的詞匯使用率相當(dāng)高，甚至有人干脆用了一個(gè)“爛”字來(lái)形容。記者還通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如今一些高校也確實(shí)讓學(xué)生失望:“學(xué)費(fèi)越來(lái)越高，老師越來(lái)越不負(fù)責(zé)，就業(yè)率越來(lái)越低，教育功利性越來(lái)越重……感情是產(chǎn)生于細(xì)節(jié)的，如此細(xì)節(jié)，怎能讓學(xué)生對(duì)母校產(chǎn)生感情?”“高等教育時(shí)期……獎(jiǎng)金、推優(yōu)保送、就業(yè)率等這些赤裸裸的‘物質(zhì)紐帶’成為維系當(dāng)今高等教育系統(tǒng)的‘鋼筋鐵骨’?！眻?bào)道引述高等教育問(wèn)題研究學(xué)者熊丙奇的看法，指出:“目前的教育讓學(xué)生對(duì)任何人都淡漠，都功利。在高等教育階段，聯(lián)系學(xué)生和老師的就是課時(shí)、就業(yè)率，除此之外再?zèng)]有別的聯(lián)系。”[11]

5. 大學(xué)精神異化:神圣學(xué)術(shù)腐敗化

走進(jìn)大學(xué)校園，五花八門(mén)的招生廣告、各式各樣的培訓(xùn)項(xiàng)目、光怪陸離的生活方式撲面而來(lái)，顯示出如今的教育已由培養(yǎng)人、塑造人的工程異化為一種金融投資活動(dòng)，教育似乎已經(jīng)市場(chǎng)化了。在學(xué)校，各種各樣的知識(shí)與能力都被待價(jià)而沽，原本應(yīng)是高尚的教育勞動(dòng)變成了某些人謀取個(gè)人物質(zhì)利益的手段，導(dǎo)致了神圣的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域也問(wèn)題重重，大學(xué)追求真理的精神也嚴(yán)重異化。近年來(lái)，高教領(lǐng)域抄襲、剽竊、偽造學(xué)歷騙取職稱(chēng)、偽造證明騙取碩、博士點(diǎn)等學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象屢被曝光?！吨袊?guó)青年報(bào)》報(bào)道太原理工大學(xué)一名博士研究生因剽竊他人論文被開(kāi)除學(xué)籍，同時(shí)被開(kāi)除的還有通過(guò)替考等方式作弊的兩名碩士研究生和一名本科生。[12]其實(shí)當(dāng)下的學(xué)術(shù)剽竊參與者不僅僅有大學(xué)生、研究生，連教授、甚至院士、校長(zhǎng)也時(shí)而傳出學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象。從近年北大教授王銘銘、上海復(fù)旦大學(xué)教授申小龍、合肥工業(yè)大學(xué)博導(dǎo)楊敬安等涉嫌學(xué)術(shù)腐敗事件，到2006年上海交通大學(xué)“漢芯一號(hào)”造假事件，可謂層出不窮，其實(shí)還有大量因?yàn)榉N種原因尚不為人所知的學(xué)術(shù)腐敗事件。知名學(xué)術(shù)打假人楊玉圣教授將學(xué)術(shù)腐敗劃分為:權(quán)學(xué)交易、錢(qián)學(xué)交易、學(xué)色交易、學(xué)術(shù)不端、學(xué)術(shù)的低水平重復(fù)。這種大范圍的學(xué)術(shù)造假形成的腐敗已經(jīng)不可小視，因?yàn)樗坏绊懙较乱淮说某砷L(zhǎng)，還將嚴(yán)重腐蝕我國(guó)的人文環(huán)境和民眾的科學(xué)素養(yǎng)。

(二)高等教育異化現(xiàn)象審視

高等教育大眾化到底意味著什么?我們判斷的標(biāo)準(zhǔn)常常落在一個(gè)經(jīng)典的數(shù)據(jù)——15%的高等教育毛入學(xué)率上，其實(shí)這遠(yuǎn)不是大眾化特征的全部。高等教育大眾化理論的創(chuàng)始者馬丁·特羅教授認(rèn)為美國(guó)高等教育的大眾化除了規(guī)模擴(kuò)大之外，還有更為重要的特征——董事會(huì)、強(qiáng)有力的校長(zhǎng)及其行政管理人員;結(jié)構(gòu)完善的教師層級(jí);在選拔性院校，學(xué)術(shù)聲望的提升與成果發(fā)表相聯(lián)系;教師隨時(shí)準(zhǔn)備著在院校間流動(dòng)以找尋到職位;在課程方面，選修制體系、模塊課程、學(xué)分積累制和基于成績(jī)記錄的學(xué)分轉(zhuǎn)移制在1900年以前都已發(fā)展得很成熟，此時(shí)學(xué)術(shù)系科也已覆蓋各知名知識(shí)領(lǐng)域，還涉及到一些不太有名的知識(shí)領(lǐng)域。支持上述事實(shí)的是這樣一種精神:競(jìng)爭(zhēng)、機(jī)構(gòu)多樣化、對(duì)市場(chǎng)尤其是對(duì)學(xué)生市場(chǎng)的響應(yīng)，由具有強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)和資助來(lái)源多樣性所帶來(lái)的院校自主權(quán)特征。他將歐洲高等教育的大眾化的要素總結(jié)為:高等教育入學(xué)人數(shù)占適齡人口的15%以上;除精英大學(xué)外，高等教育形式的多樣化;學(xué)生的社會(huì)階層、年齡及種族的多樣化;具有職業(yè)—專(zhuān)業(yè)性教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容;院校機(jī)構(gòu)高度自治;實(shí)施模塊課程;實(shí)施學(xué)分積累及學(xué)分轉(zhuǎn)換;有強(qiáng)有力的行政人員和管理人員;經(jīng)費(fèi)來(lái)源多樣化;學(xué)術(shù)等級(jí)相對(duì)扁平，而不是如過(guò)去那樣有著強(qiáng)有力的教授行會(huì)。 馬丁·特羅認(rèn)為:“美國(guó)在其擁有大眾化入學(xué)人數(shù)以前已擁有了適合于大眾高等教育體系的組織和結(jié)構(gòu)框架。因此，只要增加人數(shù)就可以了?！盵13]

很顯然，真正實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化，除了人數(shù)規(guī)模的擴(kuò)大，更重要的是要建立一套有別于傳統(tǒng)精英教育的大眾高等教育體系的組織和結(jié)構(gòu)框架。

我國(guó)高等教育長(zhǎng)期處于傳統(tǒng)精英教育模式，實(shí)行的是高等教育的集權(quán)式管理，加之我國(guó)傳統(tǒng)文化觀念根深蒂固，使得我國(guó)的高等教育體系在組織結(jié)構(gòu)上遠(yuǎn)不能適應(yīng)大眾化的需要。一是高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)欠缺，高等學(xué)校的設(shè)置、學(xué)校管理者的選定和任命、學(xué)校專(zhuān)業(yè)和學(xué)科的配置調(diào)整、甚至學(xué)術(shù)水平的認(rèn)定都帶有濃厚的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和行政主導(dǎo)色彩，學(xué)校自身不能有效、及時(shí)地應(yīng)對(duì)市場(chǎng)和社會(huì)的需求變化。二是高等學(xué)校層次不清，結(jié)構(gòu)失衡。實(shí)現(xiàn)大眾化高等教育，其主體應(yīng)該是為數(shù)眾多的地方大學(xué)、高職專(zhuān)科院校，學(xué)校層次結(jié)構(gòu)重心應(yīng)該比較低。而我國(guó)雖然也有很多地方大學(xué)，可是大家都競(jìng)相把辦學(xué)目標(biāo)定為所謂研究型、綜合性大學(xué)。我國(guó)當(dāng)前研究型大學(xué)的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)美國(guó)6%的比例，并且增勢(shì)不減，高校結(jié)構(gòu)失衡嚴(yán)重。以我國(guó)高等教育毛入學(xué)率首次超過(guò)15%的2003年為例，是年我國(guó)共有高等學(xué)校2110所，其中普通高等學(xué)校1552所。在普通高等學(xué)校中，有研究生培養(yǎng)資格的高校407所，在校研究生61.75萬(wàn)人;本科院校644所，在校本專(zhuān)科生751.03萬(wàn)人;專(zhuān)科院校908所，在校學(xué)生262.68萬(wàn)人。[14]而1996年的美國(guó)高等院校共計(jì)4009所，其中本科院校2267所，兩年制院校1742所?！霸谶@個(gè)大學(xué)體系中，授予博士學(xué)位的大學(xué)約為180所，授予碩士學(xué)位的大學(xué)約為420所，其余本科院校都為文理學(xué)院?！盵15]我國(guó)大學(xué)對(duì)于學(xué)術(shù)型和職業(yè)型的分類(lèi)認(rèn)識(shí)上混亂，管理上劃一，既制約了精英教育的發(fā)展，也導(dǎo)致高等教育缺乏專(zhuān)業(yè)—職業(yè)性教育內(nèi)容。當(dāng)我們談?wù)摯髮W(xué)生就業(yè)難時(shí)，很多技校的畢業(yè)生卻很搶手的事實(shí)佐證了這一點(diǎn)。三是高校課程設(shè)置僵化、形式單一，學(xué)分制流于形式。缺乏與大眾化相輔的選修制體系和模塊課程，學(xué)年制實(shí)質(zhì)和院校間的壁壘使得學(xué)分積累、學(xué)分轉(zhuǎn)移無(wú)法實(shí)施。

因而，筆者認(rèn)為，我國(guó)高等教育異化是對(duì)大眾化模式認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)備不足的必然后果。

三、高等教育異化的消解

高等教育的一些異化現(xiàn)象伴隨著大眾化進(jìn)程而至，也必將隨著大眾化進(jìn)程的不斷深入和完善而逐步消解。消解的進(jìn)程，需要我們始終保持清醒的頭腦，堅(jiān)持科學(xué)理性的高等教育發(fā)展意識(shí)，在大眾化過(guò)程中切實(shí)遵循國(guó)家有關(guān)高等教育發(fā)展的行動(dòng)指南。

(一)強(qiáng)調(diào)規(guī)律意識(shí)，淡化個(gè)人意志

毋庸諱言，我國(guó)高等教育無(wú)論是國(guó)家層面的教育行政還是學(xué)校層面的高校內(nèi)部管理，來(lái)自各級(jí)行政首長(zhǎng)等及其他方面的個(gè)人意志和理念的影響往往超越規(guī)律制約;同時(shí)由于我們自身探究的局限，我們對(duì)于教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)和把握仍然是片面和不完善的，因而在當(dāng)前的實(shí)踐中，教育規(guī)律的運(yùn)用確實(shí)很有限。所以，消解當(dāng)前的異化，必須認(rèn)真探究教育規(guī)律，尊重客觀規(guī)律，貫徹科學(xué)性原則。首先要求國(guó)家行政機(jī)關(guān)要依據(jù)規(guī)律科學(xué)行政，在教育政策層面，盡可能地把握和尊重教育規(guī)律，不因領(lǐng)導(dǎo)者的好惡和改變而頻繁修訂教育政策，盡量消解國(guó)家行政權(quán)力引起教育的異化;其次要求學(xué)校必須制定科學(xué)合理的教育發(fā)展規(guī)劃，包括專(zhuān)業(yè)設(shè)置、學(xué)科發(fā)展、學(xué)校定位、辦學(xué)理念等;最后要求教師應(yīng)該依據(jù)科學(xué)原則，根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要和專(zhuān)業(yè)、學(xué)科背景，有特色的選擇課程和課程內(nèi)容、教授方法，合理處理師生關(guān)系。

(二)強(qiáng)調(diào)民主意識(shí)，淡化行政權(quán)力

我國(guó)高校組織的政府化、官僚化，有一個(gè)重要的特征就是行政權(quán)力無(wú)限介入學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)，包括學(xué)術(shù)事務(wù)。這種充滿(mǎn)權(quán)力和等級(jí)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域也就失去了它本應(yīng)具備的民主平等氛圍，學(xué)術(shù)組織行政化、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)行政化、學(xué)術(shù)刊物行政化、學(xué)術(shù)水平行政化，進(jìn)而學(xué)者也行政化。很難想象具備高一級(jí)學(xué)術(shù)身份(尤其是類(lèi)似行政身份)的人可以跟低于他一個(gè)乃至幾個(gè)等級(jí)的人平等的進(jìn)行學(xué)術(shù)探討和交流。高校學(xué)術(shù)權(quán)力理應(yīng)得到合適的尊重，可這絕對(duì)不應(yīng)該是行政化。學(xué)術(shù)可以有水平的高低，但絕不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)者的等級(jí)。高校必須堅(jiān)守學(xué)術(shù)圣地:追求真理、崇尚科學(xué);追求真知、崇尚實(shí)務(wù);追求價(jià)值、崇尚民主。

(三)強(qiáng)調(diào)多元意識(shí)，淡化文憑本位

受傳統(tǒng)的科舉思想影響，我們對(duì)于身份和文憑的追求，在人才的選拔和任用上都有自己獨(dú)特的傳統(tǒng)，中國(guó)曾經(jīng)幾乎成為學(xué)歷社會(huì)。面對(duì)高等教育大眾化的大潮，如果我們?nèi)耘f抱著傳統(tǒng)的一元人才觀不放，勢(shì)必陷入文憑本位的旋渦。因而樹(shù)立人才多元意識(shí)，十分必要。樹(shù)立多元人才觀，就是要讓全社會(huì)清楚意識(shí)到，這個(gè)時(shí)代，人才的標(biāo)準(zhǔn)是多樣的，文憑僅僅表明一個(gè)人受教育的程度，是個(gè)人發(fā)展的一個(gè)平臺(tái)而已，并不表示發(fā)展程度;不要盲目追求高學(xué)歷，高學(xué)歷只是學(xué)術(shù)水平的標(biāo)準(zhǔn)，不是任何行業(yè)都必須追求的標(biāo)準(zhǔn)。現(xiàn)實(shí)是，很多行業(yè)只要一個(gè)人受過(guò)一般大學(xué)教育都是可以勝任的，那種一切唯高學(xué)歷是舉的觀念不僅是不現(xiàn)實(shí)的，而且是有害的。人才的多元觀要求學(xué)校性質(zhì)多樣、辦學(xué)方式多樣、管理手段多樣。落實(shí)人才多元觀，是一個(gè)系統(tǒng)工程。

(四)貫徹落實(shí)綱要，堅(jiān)信行動(dòng)指南

在高等教育異化問(wèn)題日益成為社會(huì)熱點(diǎn)的時(shí)候，我們欣喜地看到我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(后簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)的發(fā)布實(shí)施?！毒V要》對(duì)于高等教育發(fā)展明確提出:“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，……到2020年，高等教育結(jié)構(gòu)更加合理，特色更加鮮明，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)整體水平全面提升。……加大教學(xué)投入。教師要把教學(xué)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平?！晟埔詣?chuàng)新和質(zhì)量為導(dǎo)向的科研評(píng)價(jià)機(jī)制?！瓋?yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色。適應(yīng)國(guó)家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，建立動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，不斷優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)?！龠M(jìn)高校辦出特色。建立高校分類(lèi)體系，實(shí)行分類(lèi)管理?！龑?dǎo)高校合理定位，克服同質(zhì)化傾向，形成各自的辦學(xué)理念和風(fēng)格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色，爭(zhēng)創(chuàng)一流?！苯庾x《綱要》，認(rèn)真學(xué)習(xí)體會(huì)《綱要》精神，顯而易見(jiàn)，其現(xiàn)實(shí)性、針對(duì)性十分鮮明。《綱要》正視了高等教育發(fā)展過(guò)程中的種種問(wèn)題，也提出了具體發(fā)展目標(biāo)和解決措施，表現(xiàn)出我國(guó)教育理論界和教育行政部門(mén)對(duì)于高等教育大眾化發(fā)展問(wèn)題認(rèn)識(shí)水平的提高和準(zhǔn)備的完善?！毒V要》可以被看成高等教育異化消解的具體行動(dòng)指南，只要我們貫徹落實(shí)這一基于務(wù)實(shí)、科學(xué)態(tài)度的教育發(fā)展的長(zhǎng)期規(guī)劃，必將帶來(lái)我國(guó)高等教育發(fā)展的又一個(gè)春天。

按照馬克思主義的觀點(diǎn)，異化是一個(gè)長(zhǎng)期和歷史的過(guò)程，異化的消解歷程也必將是長(zhǎng)期的。相信只要勇于正視問(wèn)題，勇于進(jìn)行反思和探討，新的觀點(diǎn)、觀念就會(huì)不斷產(chǎn)生，高等教育異化的消解就會(huì)不斷加速。反思我國(guó)高等教育大眾化，審視其異化現(xiàn)象，就是要在提出問(wèn)題的時(shí)候堅(jiān)定發(fā)展改革的信心，正如全國(guó)人大副委員長(zhǎng)成思危所云:沒(méi)有改革就沒(méi)有中國(guó)的今天。只能通過(guò)總結(jié)改革經(jīng)驗(yàn)，充實(shí)和完善改革方案，而不是假反思去否定改革，這是唯一的出路。

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