摘 要:當(dāng)代哲學(xué)家塞爾把事實區(qū)分為自然事實和社會事實兩大類，并把價值判斷奠基在社會事實之上，這在一定程度上解決了休謨問題，也為價值觀教育提供了支撐。決定價值觀的社會事實具有歷史性、背景性、民族性和地域性等特征，因而與時代和民族相一致的價值觀的形成是需要引導(dǎo)和教育的。馬克思主義、中國特色社會主義、愛國主義和社會主義榮辱觀不僅僅是特定的意識形態(tài)，而且也是貫穿于當(dāng)代中國歷史發(fā)展過程中的基本社會事實，它們構(gòu)成了當(dāng)代大學(xué)生價值觀教育的根本內(nèi)容。

關(guān)鍵詞:價值;價值觀;社會事實;大學(xué)生

一

世界觀是人們對整個世界的根本看法，按內(nèi)容來分，包括兩個主要的方面，一是關(guān)于世界是什么的問題，屬于真理觀;二是關(guān)于世界應(yīng)該是什么樣子的問題，屬于價值觀。[1]這兩類問題之間存在著什么樣的聯(lián)系呢?是否只要回答了“世界是什么”(實然)的問題就可以輕易地找到“世界應(yīng)該是什么”(應(yīng)然)的答案呢?眾所周知，這是思想史上的休謨問題。18世紀(jì)英國哲學(xué)家休謨認(rèn)為，從“世界是什么”的事實判斷躍遷到“世界應(yīng)該怎么樣”的價值判斷往往是習(xí)慣使然，而且這種思想躍遷是不知不覺發(fā)生的，既缺乏相應(yīng)的說明，也缺乏邏輯上的根據(jù)和論證。[2]用通俗的話來說，就是我們不能從事實判斷“水是由兩個氫原子和一個氧原子構(gòu)成的”來推出價值判斷“我們應(yīng)當(dāng)珍惜水”。這個休謨原理頗有吸引力，當(dāng)代的一些價值理論都受到休謨的觀點或受到休謨原理的影響。愛因斯坦向來贊成休謨原理:是什么的知識并未向應(yīng)該是什么直接敞開大門。美國哲學(xué)家杜威也推崇休謨原理:價值是規(guī)范性的，而事實是描述性的，其間的鴻溝無法跨越。[3]從休謨對“是”與“應(yīng)該”之間聯(lián)系的懷疑到否認(rèn)兩者之間的任何聯(lián)系，使得人們有關(guān)價值、價值判斷、價值觀的探索和思考陷入困惑之中。

“休謨問題”困惑著許多思想家，對這一問題的解答也歷來是眾說紛紜，相關(guān)的論述可謂是汗牛充棟。但是當(dāng)代哲學(xué)家塞爾(John Sellar 1932——)則另辟蹊徑，把事實分為自然事實與社會事實，其中自然事實不能推出價值判斷，但社會事實是可以推出價值判斷的。在他看來，立足于其物理存在的事實是最原初的、完全獨立于觀察者而存在的事實。例如“珠穆朗瑪峰上有雪”，他將這類事實稱為“自然事實”。自然事實在本體論上都是客觀獨立存在的。人們有沒有看到“珠穆朗瑪峰上有雪”并不影響“珠穆朗瑪峰上有雪”這一事實的存在。社會事實的存在是相對于觀察者而言的。例如，“這是汽車”就是一個社會事實。汽車所以能作為“汽車”存在，是因為人們能把它作為“汽車”來使用，若是沒有人這個主體，“汽車”就是一堆碎鐵的集合而已。因此，“這是汽車”這類事實不能離開人類社會而存在。[4]這樣一來，我們便可以獲得價值判斷的基礎(chǔ)。例如我們固然不能從“水是由兩個氫原子加一個氧原子構(gòu)成的”這樣一種自然事實推出“我們應(yīng)當(dāng)珍惜水”來，但我們可以從“水是人的生命不可或缺的物質(zhì)”這樣一種社會事實推出“我們應(yīng)當(dāng)珍惜水”這樣的價值判斷來。作為“應(yīng)然”的價值可以從作為“實然”的社會事實中得到理解。

如果說價值或價值判斷以社會事實為根據(jù)的話，那么人的價值觀的形成基礎(chǔ)也同樣可以從社會事實那里得到解釋。價值觀是一定社會群體中的人們所共同具有的對于區(qū)分好與壞、正確與錯誤、符合與違背人們愿望的觀念，是人們基于生存、享受和發(fā)展的需要對于什么是好的或者是不好的根本看法，也是人們“對于某類事物是否具有價值以及具有何種價值的根本看法，是人所特有的應(yīng)該希望什么和避免什么的規(guī)范性見解，表示主體對客體的一種態(tài)度”[5]。在這里，人的“生存、享受和發(fā)展的需要”便構(gòu)成了基本的社會事實。

就每個人來說，價值觀首先來自于社會。任何一個社會，任何一個時代都有自己的社會主導(dǎo)價值體系。由于它能夠深刻地影響、制約著全社會的價值觀，乃至人們?nèi)績r值評價、判斷、選擇活動的發(fā)展和變化趨勢，都給其成員提供一種價值觀和生活目標(biāo)，鼓勵和引導(dǎo)他們?nèi)ネ瓿缮鐣诖氖聵I(yè)。例如，我國封建社會對男子宣揚“學(xué)而優(yōu)則仕”，要求女子“無才便是德”，就是在提供一種價值觀。今天，人們說“時間就是金錢”、“效率就是生命”，也是在倡導(dǎo)一種價值觀。社會就是通過價值觀和相應(yīng)的禁律而把社會成員的行為限制在一個特定的范圍內(nèi)，并一代一代地相傳下去的。[6]但是，由于每個人的經(jīng)歷、個性、氣質(zhì)、欲望等方面的差異，有不同的追求，從而也就有可能會與他人利益和社會整體利益相沖突。如何使人的價值觀自覺地與時代和社會合拍，這就需要進行價值觀教育。

二

就社會事實依賴于社會主體而言，決定價值判斷的社會事實與決定價值觀的社會事實之間存在著主體性的差異。一般說來，主體一般分為“個體主體、集團主體、社會主體和人類主體”[7]。與此相對應(yīng)，決定價值判斷的社會事實具有廣泛多樣性，可以與其中的任何一種主體相關(guān)聯(lián)。而決定價值觀的社會事實依賴的主體形式主要是社會主體和人類主體，而不是個體主體或集團主體。筆者將這種社會事實稱之為特定的社會事實，以區(qū)別于決定一般價值判斷的社會事實。與客觀的自然事實相比較，這種特定的社會事實具有兩個基本特征。

(一)歷史性和具體性。所謂歷史性，即人們對客體或?qū)ο蟮恼J(rèn)識總是有一個從低到高、從簡單到復(fù)雜的過程;所謂具體性，即人們總是在一定的環(huán)境之中，在一定的背景之下，去理解和認(rèn)識客體或?qū)ο蟮?。所謂的“觀察負(fù)載理論”、“觀察總是被理論污染的”講的也就是這個道理。例如，在工業(yè)社會以前，雖然人們也知道“水是人的生命不可或缺的物質(zhì)”這樣一種社會事實，但那時人口稀少，水資源豐富，不可能也不需要作出“我們應(yīng)當(dāng)珍惜水”的價值判斷。同樣，當(dāng)我們認(rèn)識到“河水泛濫無情，它淹沒家園，淹死人畜”這一社會事實時，我們自然就會形成“我們應(yīng)該修建水庫或堤壩，減少水災(zāi)”的價值判斷。而這些價值判斷正是建立在當(dāng)今人們對河水的社會事實的認(rèn)識之上的，這些社會事實具有鮮明的歷史性。同樣，我們可以從“水存放在空氣中過久會產(chǎn)生亞硝酸鹽，對人的身體有危害”這一事實判斷推出“我們要經(jīng)常清理蓄水池里的臟水”這樣的價值判斷。

(二)民族性和地域性。不同民族有各自的歷史文化，其生產(chǎn)方式、生活習(xí)俗、地理環(huán)境等因素會形成具有地域性特色或民族特色的價值觀。例如，生活在我國云南的傣族人把水視為一種圣潔的物質(zhì)，對“水”這種自然物質(zhì)懷有特殊的感情，形成了一些關(guān)于“水”的特有的價值觀，例如，應(yīng)該為提供飲用水的水井蓋房子，甚至還存在“婦女不應(yīng)該在水井邊沐浴”的價值規(guī)范。[8]

由于社會事實具有以上兩個基本特征，這就決定了價值觀教育并不是空洞的說教，也不是無事實基礎(chǔ)的理論灌輸，而是要讓受教育者學(xué)會在紛繁復(fù)雜或相互沖突的價值面前，從歷史性、具體性的社會事實中以及從民族性、地域性的社會事實中，作出符合歷史發(fā)展趨勢、時代要求的選擇，作出有利于發(fā)展自身潛能的選擇。教育者要教會受教育者在認(rèn)識、判斷和選擇價值時，要合乎社會發(fā)展及人類共同繁榮的理念、價值規(guī)范和價值取向。這就決定了價值觀教育是一個系統(tǒng)工程。[9]它所涉及的內(nèi)容非常廣泛。

同時，由于特定的社會事實決定著人們的價值觀，作為教育者的首要任務(wù)就是要使受教育者認(rèn)識到價值觀并非是個人無原則的、無批判性的、自由的個人喜好，而是由一定的社會事實所決定的。如果對價值觀作這樣一種理解的話，那么，價值觀教育的問題就不是簡單地把各種價值取向或相關(guān)的價值判斷擺在受教育者面前，讓他們自由地進行選擇的問題，而是要讓他們立足于具體的、歷史的社會事實，從中引導(dǎo)他們做出與社會事實相符合的價值判斷或價值取向來。

在這方面，20世紀(jì)美國學(xué)校道德教育領(lǐng)域有代表性的改革探索模式——價值澄清的教育模式的失敗就是一個很好的案例。該模式主張價值是個人生活經(jīng)驗的積累，價值觀教育主要通過非灌輸和價值中立的方法，教給學(xué)生澄清個人價值觀的技巧，培養(yǎng)自我評價、自我指導(dǎo)的能力。在這一學(xué)派看來，價值觀純粹是個人的事情。因此，教師在價值觀教育中應(yīng)保持價值中立，尊重學(xué)生的個體選擇，要求包括教師在內(nèi)的成人“在任何情況下都不應(yīng)該企圖直接教導(dǎo)或向年輕人灌輸價值觀，因為這會對他們自己真實的價值觀的發(fā)展產(chǎn)生干擾”[10]。正如相關(guān)的批判者所指出的那樣，這種教育模式可能會造成災(zāi)難性后果，因為盡管教師向?qū)W生們澄清了各種各樣的價值，但并不等于學(xué)生就會作出正確的價值選擇。例如，納粹分子可以根據(jù)價值澄清的步驟，得出屠殺猶太人是合乎道德的價值選擇;同理，猶太人也可以根據(jù)價值澄清的方法得出自己的道德選擇。[11]由同一套理論體系導(dǎo)出了兩種矛盾的結(jié)論，這使價值澄清非但未能達到“澄清”的目的反而造成了“混亂”。顯然，在納粹對待猶太人的問題上，屠殺猶太人違反了基本的人權(quán)，違背了公認(rèn)的國際上通行的人道主義原則，而基本的人權(quán)及人道主義原則是一些基本的社會事實。20世紀(jì)80年代，這種價值澄清的教育模式，受美國社會保守主義思潮回歸及自身理論缺陷的影響而走向衰落。其實，這種教育模式失敗的根本原因在于它突出了價值觀的個體性、相對性。這種順其自然的教育模式雖然看上去尊重了學(xué)生的自主性，但卻沒有看到他們的價值觀是由特定的社會事實這一前提所決定的。只有以符合歷史發(fā)展趨勢和發(fā)展人類潛能的社會事實為基礎(chǔ)，才能使價值觀的教育具有實際效果，才能達到價值觀教育的真正目的。價值澄清這種教育模式雖然看到了價值觀源于“社會事實”，即社會事實的多樣性，但在價值選擇問題上卻采用的是自由放任、無原則性的做法，沒有發(fā)揮教育主體的引導(dǎo)作用。

三

顯然，在人的價值觀的形成中，教育具有舉足輕重的作用。這種教育是多方面的，既包括家庭教育，也包括學(xué)校教育。學(xué)校教育對青少年，尤其是大學(xué)生價值觀的形成所起的作用是不言而喻的。當(dāng)代的大學(xué)生基本上都是出生、成長于改革開放大探索、思想大解放、體制機制大創(chuàng)新的20世紀(jì)八九十年代，也基本上是第一代獨生子女。波瀾壯闊的改革開放洪流，洶涌澎湃的市場經(jīng)濟大潮，以及全球化、信息化浪潮，構(gòu)成了這代人成長與發(fā)展的社會大背景。從總體上看，我國當(dāng)代大學(xué)生的價值取向是積極的。但是，與那些出生在改革開放前的群體相比，他們生活在一個物質(zhì)日趨豐富的時代。全球化、信息化、價值觀的多元化給他們帶來了思想上的困惑，體制轉(zhuǎn)軌、社會轉(zhuǎn)型很容易使他們陷入“價值迷失”、“價值錯亂”、“價值扭曲”、“價值失范”的現(xiàn)象之中。思想解放和開放、多元的社會給包括大學(xué)生在內(nèi)的每個人都提供了許多選擇機會，為他們充分發(fā)揮自己的個性創(chuàng)造了廣闊空間，但同時也為他們帶來了不少困惑。此外，大學(xué)生的價值觀取向正在形成之中，尚未定型，對社會事實的理解尚不深入和全面，因此對當(dāng)代大學(xué)生進行教育勢在必行。這種教育要立足于基本的社會事實——我國的具體國情之上。

“人類需要一種生活哲學(xué)、宗教或一種價值體系，就象他們需要陽光、鈣和愛情一樣。”[12]社會主義核心價值體系正是我們當(dāng)今大學(xué)生所需要的陽光。黨的十六屆六中全會把社會主義核心價值觀概括為四個相互聯(lián)系、相互貫通的方面，即馬克思主義指導(dǎo)思想、中國特色社會主義共同理想、民族精神和時代精神、社會主義榮辱觀。從表面上看，這四個方面體現(xiàn)為基本的意識形態(tài)，但它們并不是人們主觀意志的產(chǎn)物，而是與中國的歷史與現(xiàn)實相契合的基本社會事實，是貫穿于當(dāng)代中國歷史發(fā)展過程中的基本社會事實。這些社會事實具有鮮明的民族性、歷史性和時代性，并隨著時代的發(fā)展而不斷被賦予新的理解。也只有把這四個相互聯(lián)系的方面理解為當(dāng)代具體的、歷史的社會事實，才能對當(dāng)代大學(xué)生進行行之有效的價值觀教育。從這個意義上說，這四個基本的社會事實構(gòu)成了當(dāng)代大學(xué)生價值觀教育的根本內(nèi)容。

(一)馬克思主義是我們當(dāng)今各項事業(yè)的根本指導(dǎo)思想。眾所周知，在五四運動前后，有各種西方思潮涌入中國，杜威、羅素、泰戈爾等著名思想家先后來到中國并在許多地方演講，宣傳各自的思想，但最后能在中國大地生根、發(fā)芽并發(fā)展壯大的卻只有馬克思主義。中國共產(chǎn)黨在馬克思主義思想的指引下，多次使中國革命局勢轉(zhuǎn)危為安，使嶄新的中華人民共和國屹立在世界的東方。同樣，中國也是在馬克思主義的指導(dǎo)下，取得了改革開放的偉大勝利。這種歷史性的勝利，都是與我們黨運用馬克思主義的立場、觀點和方法分不開的，這是被歷史證明了的社會事實。這一事實決定了當(dāng)代大學(xué)生在價值選擇上首先要以馬克思主義為基本價值信仰，堅持馬克思主義在意識形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位。在當(dāng)前，在馬克思主義指導(dǎo)地位不斷鞏固的同時，一些非馬克思主義甚至反馬克思主義的思潮，如新自由主義、民主社會主義、歷史虛無主義、“普世價值”說、“儒化中國”論等時常對一些涉世不深的在校大學(xué)生頗具吸引力。面對這種情況，“如果放棄馬克思主義的指導(dǎo)地位，在指導(dǎo)思想上搞多元化，勢必導(dǎo)致人心大亂、天下大亂，給黨和國家?guī)頌?zāi)難。這是絕不允許的”[13]。

(二)建設(shè)有中國特色社會主義是全體中國人民的共同意愿，是實現(xiàn)民族振興、國家富強、人民幸福和社會和諧的必由之路。改革開放30年來我們?nèi)〉玫囊磺谐煽兒瓦M步的根本原因，歸結(jié)起來就是:開辟了中國特色社會主義道路，形成了中國特色社會主義理論體系。中國特色社會主義道路之所以完全正確，之所以能夠引領(lǐng)中國發(fā)展進步，關(guān)鍵在于其既堅持了科學(xué)社會主義的基本原則，又根據(jù)我國實際和時代特征賦予其鮮明的中國特色。[14]這一社會事實要求當(dāng)代大學(xué)生在價值理想和價值追求上要以中國特色社會主義作為基本支柱，反對那些不顧中國國情，全盤接受和照搬西方發(fā)達資本主義國家的模式，反對用它們國家的政治制度、經(jīng)濟制度、文化制度、教育制度來改造和代替中國經(jīng)濟基礎(chǔ)和根本政治制度的政治理念和做法。在價值選擇上，要旗幟鮮明地反對照搬西方資產(chǎn)階級理論，反對那些主張私有化、自由化，實行全盤西化的理論。

(三)以愛國主義為核心的民族精神為支撐，中國人民開拓進取、不斷創(chuàng)造嶄新業(yè)績。這是一個具有鮮明的民族性和歷史性的社會事實。在幾千年的歷史中，中華民族正是因為有愛國主義這一強大精神支柱，才能歷經(jīng)磨難而生生不息。自新中國成立以來，我們始終高揚愛國主義旗幟，在奮力推進社會主義建設(shè)和改革開放事業(yè)的偉大實踐中不斷賦予愛國主義精神新的時代內(nèi)涵，取得了舉世矚目的發(fā)展成就。這一社會事實要求當(dāng)代大學(xué)生要以愛國主義作為基本的價值觀。作為歷史性和民族性社會事實的愛國主義應(yīng)該成為當(dāng)代大學(xué)生價值觀教育不可或缺的內(nèi)容。應(yīng)該將愛國主義精神滲透到校園文化和社會實踐活動中去，切實增強國家主權(quán)意識教育、國家安全意識教育、傳統(tǒng)文化教育和社會主義信念教育。

(四)傳統(tǒng)文化所蘊含的“愛國、民本、重教、勤儉、仁愛、誠信、崇禮、自強”等寶貴精神財富，已融進中華民眾的血液里。社會主義榮辱觀是中華民族數(shù)千年來形成的傳統(tǒng)美德在新的歷史條件下的繼承和弘揚?！鞍藰s八恥”的社會主義榮辱觀以簡潔明晰、樸實無華的形式傳達了中華民族的優(yōu)秀精神。社會主義榮辱觀為全體社會成員判斷行為得失、作出道德選擇提供了價值標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了中華民族的傳統(tǒng)美德、優(yōu)秀革命道德與時代精神的完美融合，應(yīng)當(dāng)成為全體社會成員普遍遵守的基本行為規(guī)范。這一社會事實要求當(dāng)代大學(xué)生在具體的日常生活中要以此作為基本的行為規(guī)范。

以上無論哪一個基本社會事實，都具有鮮明的歷史性、民族性和現(xiàn)實性。在新的時代背景下，社會主義核心價值體系不僅是我國高校進行價值教育的重要指導(dǎo)方針，而且構(gòu)成了貫穿于當(dāng)代中國歷史發(fā)展過程中的基本社會事實，也是當(dāng)代大學(xué)生價值觀教育的根本內(nèi)容。

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