摘 要:教師教育需教育知識課程發(fā)揮更重要作用，但教育類課程卻身處教學(xué)困境之中。本文分析其困境的內(nèi)外屬性，指出學(xué)科間缺乏融合、課程內(nèi)部缺乏整合、教學(xué)缺乏反思、教育類課程邊緣化的辦學(xué)機制等，是問題淤結(jié)所在，并提出多維度、多方向的綜合教改思路。

關(guān)鍵詞:教師教育;教師知識;教學(xué)困境;教學(xué)改革

目前，國內(nèi)關(guān)于教育類課程的研究與改革，大多從局部或單方面的問題來思考，如教育類課程的分量不足，教育類課程的結(jié)構(gòu)不合理，某一門課程內(nèi)容缺乏與實踐的聯(lián)系等。實際上，教育類課程的問題是一個復(fù)雜的綜合性問題，我們必須從整體上全面思考其屬性，即它在教師知識中的地位、作用以及與其它學(xué)科知識之間的關(guān)系等，從而系統(tǒng)全面地探討教育類課程的綜合改革。在國際教師教育中，教育類課程在師范教育中處于重要地位，是構(gòu)成教師知識結(jié)構(gòu)的主要方面。國內(nèi)教育類課程卻身處教學(xué)困境，分析困境原因，提升教育類課程教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)具有重大教育實踐價值。

一、造成教育類課程教學(xué)困境的內(nèi)外原因

1. 學(xué)科本位，教育類課程與學(xué)科課程間缺乏融合

就教師知識結(jié)構(gòu)而言，內(nèi)容知識部分包括學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者的知識、教育的目的和價值知識、教育環(huán)境知識等。[1]其中，舒爾曼指出學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)科知識同樣重要，學(xué)科知識為教師教學(xué)內(nèi)容打基礎(chǔ)，學(xué)科教學(xué)知識則提供諸如知識邏輯轉(zhuǎn)化為學(xué)生心理邏輯的策略方法。在教師知識結(jié)構(gòu)中，教育類課程提供了除學(xué)科知識以外的大部分知識，是教師教育的重要組成部分。教育類課程提供條件性知識，為教育者鋪設(shè)基本教育信念與價值觀，為學(xué)科知識教育、思想品德教育等提供一種程序性知識，與學(xué)科知識相融合，共同構(gòu)成師范生的基本知識結(jié)構(gòu)。

理想中的教師教育，學(xué)科課程與教育類課程應(yīng)相互配合，發(fā)揮好各自功能，形成一個完整的知識教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)成教師的綜合教育素養(yǎng)基礎(chǔ)。但師范教育中，學(xué)科課程與教育類課程間，在比例結(jié)構(gòu)、相互融合上都不理想。比例方面，教育類課程比例嚴(yán)重偏低，削弱了其應(yīng)發(fā)揮的重要功能，造成師范教育中，教育類課程虛弱的現(xiàn)狀。同時，教育類課程與學(xué)科課程之間，由于學(xué)科本位主義，缺乏學(xué)科間的融合，存在嚴(yán)重的“兩張皮”現(xiàn)象，即講學(xué)科的不管教育學(xué)，講教育學(xué)的不管學(xué)生所修學(xué)科。兩類課程從本學(xué)科知識邏輯出發(fā)，各自為教，造成學(xué)生掌握了兩套相互分裂的知識體系，不能融合貫通地使用。這種割裂的辦學(xué)模式所培養(yǎng)的教師，必須要經(jīng)過很長時間的教學(xué)實踐反思與融合，才能成長為真正意義上的教師，造成了很低的教育效率。

2. 條塊分割，教育類課程缺乏內(nèi)部整合

在教育類課程內(nèi)部，存在知識以學(xué)科邏輯條塊化分割現(xiàn)象，缺乏指向教育教學(xué)實踐領(lǐng)域的內(nèi)部整合。教育類課程知識來自教育各分支學(xué)科，這些理論知識要運用于教師教育，還需要根據(jù)教育教學(xué)實踐，進(jìn)行理論知識間的整合。由于學(xué)科專業(yè)化趨勢，教育學(xué)科各子學(xué)科都在自有領(lǐng)地按各自學(xué)科邏輯發(fā)展，在學(xué)科研究與發(fā)展層面缺乏交叉與交流，更缺乏指向教師教育實踐的綜合與整合。這種整合缺乏表現(xiàn)為教育類課程間缺少內(nèi)部溝通與交流，造成在部分知識上低水平簡單重復(fù)，又造成指向?qū)嵺`層面的知識類型與層次的配合與綜合不足。具體而言，課程缺乏以教育實踐中的教育對象與活動為主線的整合，尤以對“人”這一教育對象知識的整合。關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識被分割為若干知識碎片，散落在各門課程各個章節(jié)之中，造成支離分割。現(xiàn)行教育學(xué)研究中，“人”是狹窄的、單向的和有限的，完整豐富的人往往被窄化為學(xué)習(xí)的學(xué)生。這造成在實踐教育形態(tài)中，教學(xué)大量存在，訓(xùn)誡也大量存在，真正的教育并不多見，學(xué)校和教師會因為各種原因“教育”學(xué)生，卻較少從學(xué)生的成長和發(fā)展本身來教育學(xué)生。

在教育理論課程與教育實踐課程之間，也存在嚴(yán)重分割現(xiàn)象。在教師知識結(jié)構(gòu)中，除了顯性內(nèi)容知識，還有隱形的個人實踐知識。[2]教師的個人實踐知識，是通過教育實踐、反思、再實踐形成的，但這一知識形成過程，需要得到教育理論層面的指導(dǎo)。波蘭尼認(rèn)為，這種只可意會不可言傳的默會知識是否豐富有效，與支援意識的豐富和深邃有關(guān)?，F(xiàn)行教師教育實踐環(huán)節(jié)，過于關(guān)注技術(shù)、技能、程序知識，忽略了教師個人實踐知識是與其自身的文化底蘊內(nèi)涵相連通，與經(jīng)典教學(xué)范型相連通，與教師所具備的教育理念、信念、知識相連通的。理論知識與教育實踐之間聯(lián)系的缺乏，導(dǎo)致師范生個人實踐知識形成中出現(xiàn)方向錯誤、性質(zhì)偏差、效率低下等問題。缺乏理論指導(dǎo)的實踐訓(xùn)練，其意義更多是訓(xùn)練從事教育的熟練工人，而不是培養(yǎng)學(xué)習(xí)型、教育家型教師，這根本達(dá)不到為未來教師長足發(fā)展打下根基的目標(biāo)。這種教育理論課程與教育見習(xí)、實習(xí)等實踐之間的分離，缺乏專業(yè)教師的深入指導(dǎo)，阻礙了師范生綜合教育素質(zhì)的發(fā)展。

3. 反思缺位，學(xué)科知識導(dǎo)向使教學(xué)矛盾長期存在

教育學(xué)教師偏愛以“傳授—接受”為主的教學(xué)模式，無視理論的講授與理論本身相矛盾，不停息地傳授教育學(xué)知識，致使出現(xiàn)教育類課程教學(xué)不合教育學(xué)的基本原理的“無用又尷尬”[3]怪像。教育類課堂還存在不遵從教育規(guī)律，教學(xué)手段、方法陳舊等問題，教師教學(xué)缺乏激情和革新的動力，造成教學(xué)效率低下、學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的困境，這種現(xiàn)象在公共課的教育類課程中表現(xiàn)尤為明顯。為什么在現(xiàn)實的教學(xué)實踐中，教育類課程的教學(xué)會以“反教育”形象出現(xiàn)?教育類課程教學(xué)自相矛盾，在教學(xué)層面的原因為反思缺位。只有具備反思精神，課程教學(xué)才能糾正方向性偏離，去除遮蔽，明察自身，才能彰顯教育學(xué)的智慧。人類總是從認(rèn)識外在世界到認(rèn)識自身，教育類課程急需要運用教育學(xué)知識來反思、改造課程教學(xué)現(xiàn)狀。

反思缺位存在于課程設(shè)計、教材編著、課堂教學(xué)、教育學(xué)師資培養(yǎng)等多層面，這里主要談其學(xué)科知識導(dǎo)向教學(xué)模式下的反思缺位。首先，教師授課以傳授教育類知識為中心，缺乏知識學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目的之間關(guān)系的反思，造成單純地教知識，忽視知識學(xué)習(xí)者的目標(biāo)。師范生學(xué)習(xí)教育類課程，目標(biāo)是為了掌握教育方法，積淀教育信念，養(yǎng)成教育能力，形成教育情感，具備實際從事學(xué)科教學(xué)，擔(dān)任班主任、輔導(dǎo)員等工作能力。作為條件性知識，教育學(xué)給予師范生教育觀念的樹立和教育問題的分析辨別能力培養(yǎng)的意義，要遠(yuǎn)勝于對教育學(xué)知識的掌握。其次，教師授課以知識點為中心，缺乏知識點與知識整體結(jié)構(gòu)以及各類知識模塊之間聯(lián)系的反思，造成學(xué)生學(xué)了許多知識概念，卻忽視了知識的有機整體聯(lián)系，也就必然導(dǎo)致學(xué)生能力培養(yǎng)不足。師范生需要教育知識，但更需要教師職業(yè)應(yīng)具備的教育信念、情感、思維等軟性能力;而這種能力主要依靠知識有機整體結(jié)構(gòu)的奠基。再次，教師授課以知識教學(xué)主導(dǎo)，缺乏知識與實踐間關(guān)系的反思，使學(xué)生單純掌握了許多顯性知識式的教育概念與命題，“而不注重對學(xué)生發(fā)展能夠產(chǎn)生根本性影響的隱性知識的構(gòu)建”[4]。在這種理論與實踐的脫離中，知識并沒有與教育實踐相聯(lián)系，也沒有嵌入到師范生的教育情感、態(tài)度和價值觀中。由于缺乏理論與實踐間的聯(lián)系和生發(fā)，師范生從教后的個人實踐知識的形成和發(fā)展極為緩慢，其內(nèi)隱的教育價值觀念依舊，一旦實踐就落入到教育教學(xué)的陳規(guī)陋習(xí)中，造成教育理論知識在實踐層面呈現(xiàn)出蒼白無力的癥狀。

4. 課程邊緣化，阻礙了教育類課程的教改進(jìn)程

高師課程體系大致由普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育課程組成，其中，教育類課程是重要組成部分。但長期以來，教育類課程受到的重視程度不夠，結(jié)構(gòu)嚴(yán)重不合理，存在著基礎(chǔ)課程相對薄弱、教育類課程比例偏低、實踐課程明顯不足、學(xué)科課程有待精化等問題。在傳統(tǒng)師范教育模式下，教育類課程僅占到總學(xué)時的6%左右，課時嚴(yán)重不足，課程質(zhì)量不高。豐富的教育類課程體系，被簡化為教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法三門公共性質(zhì)課程，造成課程比例低、課程建設(shè)投入少、教學(xué)條件不配套、師資培訓(xùn)不重視、教學(xué)改革不重要的局面。無論是國際師范教育課程比例，還是教師教育本身的邏輯，教育類課程與學(xué)科課程應(yīng)該同等重要，甚至應(yīng)該以其為中心，統(tǒng)領(lǐng)各學(xué)科知識，使學(xué)科知識在教育規(guī)律和心理規(guī)律的原則支配下成為可教的知識，成為能夠根據(jù)需要被轉(zhuǎn)化為不同表現(xiàn)形式的知識。因此，教育學(xué)、心理學(xué)理論知識不能被邊緣化，而應(yīng)該成為知識教育的中心。但國內(nèi)的教育類課程長期處于邊緣化地位，這一現(xiàn)狀極大地阻礙了教育類課程的改革。教育類課程的教學(xué)困境，在很大程度上，應(yīng)該是這種辦學(xué)體制下，學(xué)科建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)體制、師資培養(yǎng)等諸多現(xiàn)實不足掣肘的結(jié)果。

在教育類課程邊緣化格局下，受阻于現(xiàn)行評價機制、教學(xué)體制，教育類課程教改的空間狹小。在高等院校，職稱、課題等教師利益都與科研關(guān)聯(lián)，而與教學(xué)質(zhì)量無關(guān)或低相關(guān)，不進(jìn)行或少進(jìn)行教改成了理性的選擇。教育類課程教師能用教育學(xué)理論的手術(shù)刀自我解剖、自我改革，但評價機制導(dǎo)向使教改缺乏動力。在教學(xué)體制方面，教育類課程基本就是公共課角色，學(xué)生對專業(yè)課以外的課程往往不夠重視。對學(xué)校層面而言，經(jīng)費的劃撥是按公共課的標(biāo)準(zhǔn)給予，學(xué)校層面既然重視不夠，開課院系自然也沒有持續(xù)動力來進(jìn)行教改工作，造成對教育類公共課投入嚴(yán)重不夠，制約了其教育類師資培訓(xùn)與教學(xué)改革工作。從現(xiàn)有師范教育的規(guī)模而言，目前教育類課程教師的數(shù)量和質(zhì)量，都無法保障公共教育類課程的優(yōu)質(zhì)提供。教師除了講授知識以外，能作出的教學(xué)改革是相當(dāng)有限的。

二、教育類課程教學(xué)的綜合教改探路

教育類課程教學(xué)的痼弊，主要源自傳統(tǒng)師范教育模式本身，零星修補和個別改進(jìn)無法扭轉(zhuǎn)方向性困局，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)改革無法解決問題，應(yīng)實施一種綜合教改思路。首先要改進(jìn)師范教育的培養(yǎng)模式，賦予教育類課程足夠的重視，積極致力于教師教育課程間融合的改革;其次，要改進(jìn)教育類課程建設(shè)，課程內(nèi)部要整合，課程教學(xué)要在反思中改進(jìn);再次，要改進(jìn)現(xiàn)有教育類師資培養(yǎng)與培訓(xùn)模式，通過多途徑解決師資的知識結(jié)構(gòu)問題;最后，要通過教育類公共課教改與新教育學(xué)專業(yè)教學(xué)試驗相結(jié)合，進(jìn)行改革示范，探尋推廣的道路。

我們必須把教育類課程教學(xué)改革放在教師教育改革的過程中才能正確把握;同時教師教育改革也一定要在教育類課程改革上取得突破，才能占據(jù)改革的制高點。這意味著改革一定是在這兩方面協(xié)同中進(jìn)行的，其不足也是長時期以來教育類課程改革收效甚微的重要緣由。

1. 擴大教育類課程比例，形成有利于課程間融合的辦學(xué)機制

教育類課程在教師教育中提升比重，發(fā)揮更大作用，是師范教育發(fā)展的趨勢。我國基礎(chǔ)教育的主題已經(jīng)從“普及”轉(zhuǎn)為“質(zhì)量”，教師的供給也由短缺轉(zhuǎn)向了富余，因此，基礎(chǔ)教育需求的將是具備綜合素質(zhì)的高質(zhì)量教師。在教師教育層面，“外延擴充”將會為“內(nèi)涵提升”的培養(yǎng)策略所取代，學(xué)界對提高基礎(chǔ)通識課程、教育類課程的比例和質(zhì)量，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)教師的呼聲也越來越高。

教育類課程與學(xué)科課程間的融合，并不是簡單增減課程所能解決的，還需要給予更高的難度估計。目前，整合全校教育類師資資源，成立教師教育學(xué)院，兼顧教育類課程與學(xué)科課程比例結(jié)構(gòu)，是教師教育的主流改革方式。但教師素質(zhì)養(yǎng)成并不是各類知識簡單相加或者混合，而是各類知識相互作用產(chǎn)生新知識素質(zhì)的過程，加法模式只是提出了課程量的比例問題，并不會自動實現(xiàn)學(xué)科間融合，尤其是教育類課程與學(xué)科課程間融合的難題。因此，在加法模式改革中，還必須面對“兩張皮”現(xiàn)象，要改革高校院系的專業(yè)分割、獨立辦學(xué)的傳統(tǒng)模式，通過院系間專業(yè)的深度合作辦學(xué)，達(dá)成相關(guān)學(xué)科課程間的課程融合機制?！斑@種融合既包括學(xué)科知識與鄰近學(xué)科知識的融合，也包括學(xué)科知識與教育心理知識的融合，既包括學(xué)科知識與教育技能的融合，也包括學(xué)科專業(yè)知識內(nèi)部的融合?！盵5]

2. 圍繞“教師教育”主題，推動教育課程內(nèi)部的整合建設(shè)

在師范教育體系中，教育類課程的資源主要為教育類公共課和教育學(xué)院系的專業(yè)課程，公共課程的資源顯得單薄不足，而專業(yè)課程的資源雖然豐富，但其目標(biāo)主要為培養(yǎng)教育類課程師資和教育研究人員，因此必須進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，才能更好為教師教育服務(wù)。為此，教育類課程建設(shè)需要從教育學(xué)、教育學(xué)科、其他學(xué)科領(lǐng)域和教育實踐領(lǐng)域吸取營養(yǎng)，并圍繞教師教育目標(biāo)達(dá)成課程內(nèi)部整合。首先在課程建設(shè)路徑選擇上，應(yīng)多在教育實踐層面生根發(fā)芽，借助教育理論的澆灌成長發(fā)展。“中國教育學(xué)的理論構(gòu)成中缺少浸入實踐的研究和生成于實踐的理論”，教育理論與實踐的脫離一直在困擾教育研究和教育改革，教師教育需要大量教育理論的指導(dǎo)與涵養(yǎng)，但這一過程應(yīng)該與教育實踐血肉相連，教育類課程中概括、抽象和思辨的“理論”，需要與真實、具體和鮮活的“實踐”進(jìn)行對話，以實現(xiàn)理論與實踐間的良性互動。其次，在課程建設(shè)主線上，應(yīng)著注重“人的成長與發(fā)展”，包括體能、精神、知識、德性等各方面的發(fā)展規(guī)律，以此主線來思考課程設(shè)計、建材編著，“教育學(xué)必須從整個教育學(xué)科體系的整體出發(fā)，思考并實踐自身的重建，走向總領(lǐng)整個教育學(xué)科群的在總體上全面研究人的成長發(fā)展及其一般規(guī)律的‘成人’之學(xué)”[6]。教育專業(yè)的技藝應(yīng)符合倫理目的，服從“人的成長與發(fā)展”這一教育精神原則。再次，在具體課程建設(shè)上，教育專業(yè)課程間應(yīng)重新整合和銜接。要圍繞教師教育目標(biāo)，進(jìn)行課程內(nèi)容的增減，發(fā)揮出各類課程的教師教育素質(zhì)養(yǎng)成作用;要注意各類課程間的層級序列關(guān)系，發(fā)揮課程整體結(jié)構(gòu)的功能，特別要注重普通教育理論與學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)法與教育見習(xí)實習(xí)、教育課程學(xué)習(xí)與教育科研之間的關(guān)聯(lián)點銜接;在課程內(nèi)容上，還要把條塊化知識轉(zhuǎn)換為單元或模塊知識，加強教師職前教育針對性。

3. 倡導(dǎo)反思教學(xué)模式，優(yōu)化教育類師資培養(yǎng)、培訓(xùn)模式

基礎(chǔ)教育教師需要進(jìn)行教學(xué)反思，才能提升個人實踐知識，獲得成長;同樣，教育類課程師資更應(yīng)該具備反思的精神，才能讓頭腦里儲藏的大量教育理論靜態(tài)知識，轉(zhuǎn)化為自己的教育智慧。反思不足，是因為部分教育類師資的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是有缺陷的，在某種意義上，教育類師資存在缺乏反思的熱情、反思的習(xí)慣，還缺乏反思的知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)現(xiàn)象。這種缺陷是傳統(tǒng)的知識中心、學(xué)科主導(dǎo)培養(yǎng)模式的不足所致。優(yōu)秀教育類課程師資，應(yīng)具備整合的教育理論素養(yǎng)、多學(xué)科融合的知識結(jié)構(gòu)、豐富的教育實踐經(jīng)驗。為此，高師院校教育學(xué)院教育類師資培養(yǎng)模式應(yīng)調(diào)整與改進(jìn)，要改變學(xué)科背景單一、缺乏實踐、單純研究化導(dǎo)向等諸問題。在現(xiàn)有教育類師資培訓(xùn)上，應(yīng)根據(jù)教師的不同學(xué)科背景、知識結(jié)構(gòu)、實踐經(jīng)驗，制定有針對性的個性化培訓(xùn)方案;在教研工作上，可以利用教育學(xué)院系師資學(xué)科和經(jīng)驗的背景多樣化，進(jìn)行集體備課，通過內(nèi)部交流學(xué)習(xí)，達(dá)到校本培訓(xùn)的效果。對教育學(xué)教師缺乏教育實踐感問題，可以通過深入中小學(xué)基層聽課、觀摩、交流和科研等多種形式，形成教師專業(yè)理論知識與中小學(xué)教育實踐間的溝通機制。

4. 扶持新教育學(xué)專業(yè)試驗田的改革示范，推動教改

在改革初期，加強教育類公共課建設(shè)是一種過渡性辦法，如培訓(xùn)教育類公共課教師、資助公共課教學(xué)改革等方法，局部改進(jìn)教育類課程教學(xué)。扶持新教育學(xué)專業(yè)，辦教師教育試驗田的意義則更為深遠(yuǎn)。新教育學(xué)專業(yè)辦學(xué)模式中，教師教育的師范性與學(xué)術(shù)性之間達(dá)到了一種新平衡，既實現(xiàn)了師范生教育理論素養(yǎng)的全面提高，又結(jié)合了學(xué)科教學(xué)實踐，培養(yǎng)出了符合時代發(fā)展趨勢的復(fù)合型素質(zhì)教師。比如改造的教育學(xué)專業(yè)，采用基礎(chǔ)知識課程+教育類課程+學(xué)科專業(yè)課程+教育實踐課程模式，在課時比例上達(dá)到2∶3∶3∶2，注重師范生教育理論知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育實踐經(jīng)驗三方面的共同養(yǎng)成。新教育學(xué)專業(yè)辦學(xué)已初見成效，其培養(yǎng)的師范生綜合素質(zhì)超過了傳統(tǒng)模式培養(yǎng)的師范生，而且這種變革與創(chuàng)辦有著很高的實驗性價值。通過辦學(xué)試驗，能讓我們在教育類課程的內(nèi)部整合、教育類課程與學(xué)科課程的銜接、師范生教育科研能力培養(yǎng)與教師綜合素質(zhì)模式等諸方面得到創(chuàng)新性發(fā)現(xiàn)，從推動整個教師教育辦學(xué)而言，具有重大意義。

但由于辦學(xué)慣性、新辦學(xué)機制理順、學(xué)科間整合機制、社會接受等因素，新教育專業(yè)辦學(xué)仍然存在諸多理論與實踐難題。如何轉(zhuǎn)化吸收原有教育知識體系，如何與其他學(xué)科專業(yè)間形成深度合作培養(yǎng)機制，如何整合理論專業(yè)知識與教育實踐知識形成間關(guān)系等，都是需要不斷嘗試和深入研究的理論與實踐問題。其中迫切需要解決的問題，其中就有教育類課程如何擺脫傳統(tǒng)教育學(xué)模式，走向適合教師教育的新模式?傳統(tǒng)教育學(xué)知識體系和教學(xué)模式仍發(fā)揮著慣性作用，如何跳出教育學(xué)知識體系傳授導(dǎo)向的窠臼?如何整合教育類課程的學(xué)科知識中心條塊分割?如何改變教師教育中教育類課程與學(xué)科專業(yè)課程間的“兩張皮”現(xiàn)象?如何把教育學(xué)顯性知識的教學(xué)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的隱形教育知識、價值、態(tài)度和情感內(nèi)涵?以上等等諸問題都需要新教育學(xué)專業(yè)在試驗和實踐中做出回答。

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